Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo ISSN: 1989-4155POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSOR: DESDOBRAMENTOS E DESLOCAMENTOS DA FUNÇÃO DOCENTE Show
Autores e infomación del artículoSmarjassi, Célia M * Faculdade Adventista de Hortolândia UNASP
Resumo Palavras-chave: Educação. Formação do Professor. Políticas Educacionais. Educational Politics and the Formation of the Teacher: unfoldment and disarray of the Teacher foundation Abstract Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato: Smarjassi, Célia M (2017): “Políticas Educacionais e a Formação de Professor: desdobramentos e deslocamentos da função docente”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (agosto 2017). En línea: Introdução Políticas Educacionais para a Formação de Professores
A formação do professor tem marcado presença indefectível no cenário educacional, contudo desde sempre esbarrando em desafios. Por isso, a defesa pela melhor qualificação, seja dos futuros profissionais, seja dos já em serviço, parece estar condicionada à implantação de uma política educacional que dedique à educação a real importância que lhe é necessária no conjunto das forças que interferem no desenvolvimento nacional (BRZEZINSKI, 1987). No entanto, a maioria dos estudos abordava uma temática que abrangia questões de desenvolvimento psicológico das crianças e dos adolescentes – com forte conotação biológica -, os processos de ensino e os instrumentos de medida de aprendizagem e suas implicações técnicas para a atuação dos professores (GATTI, 2010, p. 118). Na década de 1940, impera a pedagogia por objetivos de Tyler, concentrada na avaliação contínua dos alunos para se verificar o grau de alcance dos objetivos delineados e das aprendizagens propícias para se alcançar tais objetivos. Técnicas operacionais de planejamento e de ensino, na mensuração fragmentada das formas com que os professores se dirigem aos alunos (estudos da relação professor-aluno) por meio de contagem de expressões e escalas de atitudes e incidem também sobre a eficiência de treinamentos, etc. (GATTI, 2010, p. 119). Ainda, nas décadas de 1960 e 1970, as propostas de formação de professores são traçadas tendo por suporte o currículo por competências, cuja fundamentação teórica subjacente era o behaviorismo, visando à formação de um
professor apto a responder às necessidades apresentadas pela sociedade. O currículo por competências desse período assume a perspectiva tecnicista, instrumental. A necessidade de uma política global de formação e valorização dos profissionais da educação que contemple de forma articulada e prioritária a formação inicial, a formação continuada e condições de trabalho, salários e carreira, com a concepção sócio-histórica do educador a orientá-la, faz parte da utopia e dos ideários de todos os educadores e das lutas pela educação pública nos últimos 30 anos. Contudo sua realização não se materializa no seio de uma sociedade marcada pela desigualdade e pela exclusão próprias do capitalismo. Entender essas amarras sociais é importante para que não criemos ilusões de soluções fáceis para os problemas da educação e da formação. Não diria soluções fáceis, mas sim soluções irrefletidas, de caráter “provisório” e improvisado que, em nossa compreensão caracterizam uma situação bem expressa por Gatti (2010, p. 118), quando menciona que “desde o início do desenvolvimento institucionalizado da pesquisa em educação nas universidades brasileiras, a temática da formação de professores aparece, assumindo diferentes tônicas ao longo do tempo, refletindo as condições sócio históricas do momento”. Em trabalho sobre o tema a
pesquisadora aponta que, em nossa trajetória, a tendência tecnicista marcou incisivamente as primeiras décadas do século XX. Nesse ínterim, aspectos relacionados a formas de ensinar e reger uma sala de aula, relacionamentos professor-aluno foram objeto de estudo fundamentado em princípios psicopedagógicos que preconizavam regras para o ensino eficaz, consequentemente para a boa atuação dos professores. as transformações decorrentes da reforma econômica e política no contexto internacional, ocorridas no cenário brasileiro na década de 1990. Trata-se de um cenário em que vigora o ideário neoliberal diante dos novos padrões impostos pelo domínio da globalização na economia mundial e da própria crise estrutural do capitalismo que se instaurou desde os anos 1970 nos países centrais e posteriormente nos países periféricos.
A busca pelo crescimento econômico, aliado às mudanças ocorridas, impele a reorganização do processo de produção, culminando na substituição do modelo fordismo-taylorismo para o modelo toyotista. Em efeito dominó, as relações sociais se ajustam à lógica de mercado. Atrelado a isso, acontece a abertura para entrada de capital internacional, justificada pela busca da eficácia econômica, a qual força a reestruturação da educação, que passa a ser utilizada como forte mecanismo para alcançar
tal finalidade. o ajustamento de nossas sociedades à globalização significa dois terços da humanidade excluídos dos direitos básicos de sobrevivência, emprego, saúde e educação. Esse quadro nos revela que a gestão das políticas educacionais foi direcionada para reduzir a educação numa simples prestadora de serviço para o mercado,
adaptando o modelo educativo ao novo modelo do sistema produtivo. Em poucas palavras: Educação como serva do mercado, do capital, portanto, submissa ao estressante cumprimento de metas. está posto em todas as diretrizes que deverão nortear o ensino das próximas décadas, vincula-se a uma concepção produtivista na qual a educação é confundida com informação e instrução, com preparação para o trabalho, distanciando-se do seu significado mais amplo da humanização, de formação para a cidadania (ENS; GISI, 2011, p. 31). (Grifo nosso).
A educação vai sendo formatada segundo os princípios do mercado, perdendo assim a autonomia, ficando a mercê de avaliações. Tudo isso altera e adultera a formação do professor, seja em seu processo inicial ou continuado. A universalização/profissionalização, [à] ênfase na formação prática validação das experiências [à] formação continuada, [à] educação a distância e [à] pedagogia das competências [...] ocorre fora da universidade mas sem obedecer necessariamente dos princípios básicos que caracteriza a instituição universitária desde o seu surgimento, ou seja, o ensino ligado à pesquisa, à autonomia em relação a ensino e pesquisa e à socialização do conhecimento (MAUÉS, 2002, p. 4-5). Uma ligeira olhada para a evolução da legislação educacional sobre formação de professores no Brasil, sobretudo a partir da década de 1990, segundo Ens e Gisi “está se complexificando a cada momento, mesmo com uma política educacional voltada para ‘profissionalizar o professor’ que nos acompanha desde o final do século passado” (2011, p. 32). Existe atualmente um volume considerável de pesquisa que indica que a qualidade do professor e de seu ensino é o fator mais importante para explicar os resultados dos alunos. Se o trabalho do professor é de fundamental importância, porque negligenciar seu papel nas políticas educativas? Conforme atesta o trabalho de Gatti e Barreto (2009, p. 258-259), “as licenciaturas ocupam um lugar secundário [...]
a atividade de professor é considerada atividade de menor categoria e quem a ela se dedica é pouco valorizado”. Cabe à universidade, lócus da formação do professor, preocupar-se com a formação humana, em especial dos professores que pensem a realidade e a recriem. No entanto, em geral ‘a maioria das instituições não vai além da preparação de especialistas, de técnicos, de peritos capazes de operar o mundo e a sociedade, de fazê-lo funcionar (COELHO, 2006, p. 46). O diálogo com os autores nos mostram que as instituições educacionais têm funcionado conforme a lógica do mercado, logo, distantes dos princípios mais nobres que fundamentam a educação e a profissão docente. a rearticulação administrada transforma uma instituição social numa organização (grifo da autora), isto é, numa entidade isolada cujo sucesso e cuja eficácia se medem em termos da gestão de recursos e estratégias de desempenho cuja articulação com as demais se dá por meio de competição (CHAUÍ, 2001, p. 218). A autora aprofunda mais a explicação entre os
dois termos, ressaltando a diferença entre organização e instituição que consiste “por definir-se por outra prática social, qual seja a de instrumentalidade [...] sempre guiados pela concepção de eficácia e de sucesso no emprego de determinados meios para alcançar o objetivo particular que o define” (CHAUI, 2001, p. 218-219). De fato, enquanto a universidade clássica estava voltada para o conhecimento, a universidade funcional estava voltada diretamente para o mercado de trabalho, a universidade de resultados estava voltada para as empresas, a universidade operacional, por ser uma organização, está voltada para si mesma [...] Definida e estruturada por normas e padrões inteiramente alheios ao conhecimento e à formação intelectual, está pulverizada em microorganizações que ocupam seus docentes e curvam seus estudantes a exigências exteriores ao trabalho intelectual [...] Virada para seu próprio umbigo, mas sem saber onde este se encontra, a universidade operacional opera e por isso mesmo não age. Infelizmente assistimos à morte do espírito de instituição e ao nascimento vigoroso do espírito de organização, muitas vezes acalentando o sonho de que é o melhor para a sociedade “pós-moderna”. Nesse acelerado contexto de inversão de valores, tão caros à universidade, amargamos, dentre muitas, a consequência de a formação do professor ser reduzida a uma preparação simplista tais como: Transmissão rápida de conhecimentos consignados em manuais de fácil leitura para os estudantes, de preferência [...] a docência é pensada como habilitação rápida para graduados, que precisam entrar rapidamente num mercado de trabalho do qual serão expulsos em pouco tempo, jovens obsoletos e descartáveis; ou como correia de transmissão entre pesquisadores e treino para novos pesquisadores. Transmissão e adestramento. Desapareceu, portanto, a marca essencial da docência: a formação (CHAUÍ, 2001, p. 221). Considerações finais Considerando a premissa que norteou nossa reflexão neste trabalho “políticas educacionais e formação de professores: desdobramentos e deslocamentos da função docente” visualizamos que um dos principais desafios a enfrentar refere-se à ausência de uma política educacional a ser construída independentemente de questões pessoais, partidárias, pois assistimos muito mais à luta por se implantar políticas de governo que acenam para um hibridismo em seus discursos oficiais sobre Educação. A configuração dos objetivos que norteiam a formação de professores requer desse profissional o trabalho pela construção de uma sociedade composta de sujeitos autônomos e críticos, entretanto, uma breve análise sobre o histórico da formação dos profissionais da educação no Brasil revelam fortes ambiguidades quanto aos fins relacionados à qualidade do ensino, isto porque a cada proposta política de alteração na formação do professor há uma forte inclinação para corresponder a questões de ordem social, econômica e política que tendem a conduzir a formação de pessoas (alunos) para que se adaptem ao ideário de desenvolvimento econômico e social vigente. Com isso, as políticas educacionais que contemplam a formação do professor coerente com seus pressupostos exigem uma formação docente que as concretizem na sua prática pedagógica, distanciando-se da busca pela reflexão crítica e atuação consciente (práxis). Referências Bibliográficas * Possui Doutorado em Educação Escolar pela Universidade Estadual Julio de Mesquita Filho (UNESP), Doutorado em Ciências da Religião pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), Mestrado em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Possui Especialização em Didática do Ensino Superior pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Jales, Graduação em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Jales e Educação Física pela Fundação de Educação e Cultura de Santa Fé do Sul. Atualmente é docente no Centro Universitário Adventista Campus Hortolândia (FAH/UNASP/HT). Recibido: 14/05/2017 Aceptado: 10/08/2017 Publicado: Agosto de 2017 Nota Importante a Leer:
Quais as características e processos da formação de professores no Brasil?A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a ...
Quais são as políticas de formação de professores?O Art. 62 prevê que a formação do professor, para atuar na EB, deverá acontecer em Nível Superior (NS), em curso de licenciatura, e admite a formação em nível médio, na modalidade Normal, para atuação na Educação Infantil (EI) e nas primeiras séries do Ensino Fundamental (EF).
Quais as relações da história da educação com a formação do professor?O estudo da História da Educação é importante devido o seu potencial formativo, autor reflexivo e cognitivo. Ou seja, o estudo da história da educação tem a capacidade de fazer com que os alunos raciocinem de forma a compreender o porquê de se estudar determinada matérias e temas.
Qual o marco principal na formação de professores?Dentre as leis que fundamentaram a formação de educadores em nosso país podemos citar a 5.539/1968 que dá providência ao estatuto do magistério, o próprio estatuto como um todo também fortalece essa prática, vemos o desenvolvimento da LDB sob o número 9.394/96 fortalecendo o apoio entre as Diretrizes Curriculares ...
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