MODELO DE EDUCAÇÃO EM VALORES Show
A Religião e Moral Durante séculos a igreja preocupou-se em promover uma educação em que se abordava simultânea, indistintamente e quase que exclusivamente a religião e a moral, concebendo-se as leis morais como de origem divina, constituindo por isso deveres indiscutíveis e imperativos ligados à Fé, sendo o seu incumprimento considerado pecado. Os valores eram designados por virtudes e a metodologia residia na exortação à imitação das virtudes dos santos, exercendo os sacerdotes uma autoridade de direção religiosa-moral, confiando-se na consciência moral, nos remorsos e no medo da condenação eterna às penas do inferno, como formas de motivar o caminho pela via do bem, sem desvios para o mal. Estas virtudes referiam-se essencialmente aos valores do amor por Deus e pelos semelhantes, ao respeito pela vida humana, pela verdade, pela propriedade e pela temperança nos atos pessoais. Com as alterações dos valores que se têm vindo a suceder nas últimas décadas, começou a sentir-se a necessidade de que o sistema escolar se ocupasse também de uma educação dos valores morais e a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86) aponta como objetivos gerais da Educação: “Assegurar a formação cívica e moral dos jovens” (Artº 3º), referindo concretamente, na Pré-Escolaridade: “Assegurar a formação moral da criança” (Artº 5º) e no Ensino Básico: “Assegurar um... sentido da moral e sensibilidade estética” (Artº 7º). Organizou-se então no sistema escolar uma dupla vertente de educação dos valores, assegurada por uma disciplina optativa, de Educação Moral e Religiosa Católica e outra, curricularmente obrigatória, de Desenvolvimento Pessoal e Social. No programa oficial da disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica, publicado no Despacho nº 139/ME/90, verifica-se que esta se preocupa essencialmente com os valores religiosos, referindo como seu âmbito a “participação na missão evangelizadora e catequética da Igreja Católica” (pg. 40), como objetivos o “despertar para o facto religioso e para a Fé cristã” (pg. 42), tendo os conteúdos centrados na “mensagem de Deus” (pg. 42) e propondo como metodologia o “processo de ensino e aprendizagem” (pg. 49), ou seja, continuando a empregar uma estratégia eminentemente de transmissão endoutrinadora dos conteúdos da “palavra de Deus”. A Educação Moral É Piaget quem, nos tempos modernos, demonstra que a moral não pertence à religião mas à psicologia, considerando-a como uma capacidade cognitiva, tendo também iniciado o estudo do desenvolvimento moral da criança. Chamou atenção para que uma pessoa poderá fazer um determinado juízo moral, mas ter uma atitude diferente e, perante uma determinada ação concreta agir com um comportamento completamente distinto do seu raciocínio e preconceitos. Kolhberg desenvolve estes estudos e encontrou seis estádios de desenvolvimento cognitivo da moral, semelhantes aos estádios piagetianos e os seus continuadores criaram diferentes metodologias de Educação Moral. Modelos de Educação Moral O Modelo de Educação Moral engloba diferentes “Modelos” que, na realidade são apenas submodelos de experimentação e transição. 1. Modelo de Desenvolvimento Cognitivo (Uma perspetiva cognitivista) As investigações de Kohlberg sobre o Desenvolvimento Moral (1976, 1981) e o Modelo de Educação Moral (Kohlberg, 1973; Kohlberg e Selman, 1972; Kohlberg e Fenton, 1977) consideraram o “juízo moral” como um processo eminentemente cognitivo, natural e autónomo, envolvendo necessariamente escolhas entre valores em conflito. Assim, o Modelo de Desenvolvimento Cognitivo da Moral refere-se predominantemente a questões de julgamento moral, tendo como objetivo principal ajudar os alunos a pensar em soluções para controvérsias e dilemas morais, incrementando deste modo o desenvolvimento das suas capacidades de clarificação e de compreensão, tendo como meta final a promoção do movimento evolutivo através dos "estádios" de desenvolvimento moral (Kohlberg, 1976). De acordo com Kohlberg (1976), cada estádio permite uma mais ampla perspetiva dos valores sociais e da sua relacionação com os valores humanos fundamentais. As investigações desenvolvidas no âmbito deste modelo de educação moral (Kohlberg, 1973; Mattox, 1975; Pagluiso, 1976; Scharf, 1978) mostraram que a evolução através destes estádios pode na realidade ser estimulada e de certa forma acelerada, envolvendo os alunos em questões de ordem moral e desafiando-os a fazerem julgamentos e a tomar decisões perante dilemas morais. A metodologia que parece mais favorecer esta evolução nos estádios é a de exposição dos alunos a julgamentos que levem a formas de raciocínio do estádio a seguir àquele em que estão. Embora se refira o modelo como de Desenvolvimento Cognitivo da Moral, ele seria mais propriamente designado por modelo de desenvolvimento do julgamento moral. A moral tem sido tradicionalmente conotada com "bom" caráter, com comportamento "certo e correto". Para Kohlberg (1981), porém, a moralidade é essencialmente explicada em termos do raciocínio lógico, através do qual uma pessoa aborda, entende e resolve os problemas morais. A moralidade dependerá, portanto, da forma como os juízos morais são justificados. Uma pessoa poderá afirmar possuir valores de honestidade e lealdade, por exemplo, mas somente aplica esses valores quando se defronta com a necessidade de resolver um dilema em que é forçada a confrontar esses valores com outros e a decidir das suas prioridades. Num caso, por exemplo em que um aluno vê outro copiar numa prova, deverá ou não denunciá-lo ao professor? Este confronto entre a honestidade e a lealdade levam-no a um julgamento em que não está em questão a decisão em si, mas a forma de raciocínio pela qual justifica essa sua decisão. É esta forma de raciocínio justificativo de julgamentos morais, que Kohlberg se propõe desenvolver com o seu Modelo de Desenvolvimento Cognitivo da Moral. A investigação mostrou a Kohlberg (1972, 1973) que através da implementação de discussões, na classe, orientadas para assuntos de juízos de valores, o desenvolvimento moral é tanto mais substancial quanto mais os participantes são envolvidos em conflitos cognitivos. Ao ser exposto a outras visões, diferentes da sua e baseadas em estruturas de raciocínio moral mais avançado que o seu, um jovem participante numa discussão moral com os seus colegas, sente-se inicialmente inseguro na adequação da sua posição original e começa a ponderar e considerar o mérito das outras opiniões. Esta situação leva-o a avançar no processo de reestruturação do seu raciocínio e a evoluir ao longo dos estádios de desenvolvimento moral. Embora se possa, de facto, obter bons resultados com a metodologia de discussão e julgamento de dilemas morais, Kohlberg refere que isto não substitui a riqueza da exploração do "currículo escondido" com finalidades da aplicação do julgamento moral na vida quotidiana, propondo o envolvimento dos alunos nas questões da vida académica e a sua participação nas deliberações escolares. "- Porque somente ensinar democracia quando se pode participar na democracia, no contexto de uma escola? Porque somente discutir dilemas morais quando se pode participar no julgamento de problemas reais do contexto escolar?" (Kohlberg, 1973, pg. 102). Colocado perante situações de discussão e julgamento moral em que outros apresentam formas de raciocínio mais elaboradas do que a sua, resulta para o aluno, inicialmente, um estado de "desequilíbrio cognitivo" que, ao mesmo tempo que o perturba o incita a tentar o reequilíbrio através da consideração e ponderação das posições e formas de raciocínio assumidas pelos outros. Este "desequilíbrio" e o consequente "reequilíbrio" resultam e dependem das capacidades do indivíduo em considerar o ponto de vista dos outros. Se estiver num estádio ainda egocentrista, não haverá a situação de "desequilíbrio" porque ele ainda não é capaz de poder considerar os diferentes pontos de vista pelo qual um assunto pode ser encarado. Esta capacidade só se vai estabelecendo por volta dos oito ou nove anos, instalando-se no período das "Operações Formais" (Piaget, 1975) e evoluindo em qualidade com a idade e as experiências desenvolvidas no "colocar-se na posição do outro". Deste modo e de acordo com a perspetiva educativa de estimular a criança com situações do estádio de desenvolvimento que se lhe apresenta a seguir, às crianças dos primeiros anos do ensino básico, deverão ser apresentadas situações que requerem a sua colocação no lugar de outros, membros da sua família ou colegas da classe; aos alunos do ensino intermédio, situações para se focarem atividades de grupo; e aos alunos do secundário, situações para analisarem conflitos de ordem legal ou social, de caráter cada vez mais universal. As técnicas educativas recomendadas para o desenvolvimento destas perspetivas metodológicas são, no modelo de desenvolvimento cognitivo da moral: 1 - A apresentação de dilemas para discussão e julgamento; 2 - A questionação inicial (sobre as razões dos julgamentos efetuados); 3 - A questionação em profundidade. Exemplo de um Dilema e Respetivas Questões: "- Não é Minha" Pat e Chris estão a almoçar, sentados ao lado um do outro, numa mesa do refeitório da escola. No lugar de Pat está um resto de uma sanduíche deixada por alguém que esteve antes sentado naquele lugar. Pat diz "- Yuk!" e empurra a sanduíche para ao pé de Chris. Este diz: "- Não é minha!" e atira-a de volta para Pat, caindo no prato de puré de batata que este estava a comer. Pat levanta-se e empurra Chris, que bate com o nariz na mesa, ficando a sangrar. Chris levanta-se e dá um soco na cara de Pat, fazendo-lhe um olho negro. Um círculo de rapazes junta-se imediatamente à volta deles, gritando, incitando-os para lutar e chamando outros colegas para virem assistir. Questões de compreensão: 1 - Como começou a luta? Porquê? 2 - O que fez Pat com a sanduíche, pela primeira vez? 3 - Qual foi a resposta de Chris? 4 - Como é que ficou a deitar sangue? 5 - O que fizeram os outros alunos que estavam no refeitório? Questões de tomada de papel: 1 - Pensas que Pat já estava zangado com Chris quando empurrou a sanduíche para junto dele? Porque pensas isso? 2 - Pensas que Chris estava zangado quando atirou com a sanduíche? Porque pensas isso? 3 - Se tu fosses Chris, atiravas com a sanduíche? Porquê? 4 - Pat pensou que Chris tinha atirado de propósito com a sanduíche para o seu puré de batata? 5 - O que é que farias tu, se fosses Pat e a sanduíche caísse no teu puré de batata? 6 - Chris pensou que Pat queria magoá-lo, quando lhe deu o empurrão? Explica o que pensas. Questões de tomada de decisão: 1 - Que possíveis coisas poderia Pat ter feito quando a sanduíche caiu no seu puré de batata, atirada por Chris? 2 - Após Chris ter sido batido, o que deveria ter feito? Porquê? Que diferentes alternativas poderia ter tomado? 3 - O que aconteceria (quais as consequências) se tivesse feito cada uma dessas alternativas? 4 - Qual seria a melhor alternativa? 5 - Podes pensar numa regra que pudesse ter prevenido este incidente? 6 - Em algumas escolas há uma regra que diz para cada pessoa limpar o seu lugar após acabar de comer. Poder haver mais do que uma regra que se aplicasse a esta situação? Quais são? Ordena-as pela sua importância. Qual a melhor? Qual será a mais seguida? Porquê? 2 . A “Just Community” (Uma perspetiva centrada no contexto) Mais do que saber valores morais, raciocinar sobre dilemas ou discutir assuntos de ordem social, será importante, na opinião de alguns autores (Hersh, Miller e Fielding, 1980), viver em contextos que sejam exemplos de atuação axiológica, proporcionando aos alunos experiências práticas de vivências dos valores morais no seu meio quotidiano. Em vez de se ensinar aos alunos o valor da amizade e da entreajuda, é preferível proporcionar-lhes um contexto onde isso suceda. O viver numa comunidade, numa escola, numa sala de aula onde haja um “clima” de convivência baseada nos valores, influencia de modo bastante positivo o desenvolvimento do sistema de valores da criança. Esta metodologia propõe que se crie na escola uma "atmosfera moral" como o "meio de cultura" mais adequado para o desenvolvimento de uma educação dos valores morais. As questões morais não acabam na porta da sala, envolvendo largas unidades dentro da escola ou mesmo abrangendo-a na totalidade. Tensões raciais, problemas de classe social, incidentes de roubo ou vandalismo e outras questões do mesmo tipo, alargam-se imediatamente a toda a escola, bem como outros, relacionados com a vida académica, regulamentos internos, funcionamento do refeitório, etc. (Hersh, Paolito e Reimer, 1979). Partindo de um nível de fomentar a "Just Community" na classe, o objetivo é a sua extensão a todas as classes e a toda a escola, através da elevação do "clima moral" em cada uma destas unidades em particular e no todo escolar em geral. Kohlberg e os seus colaboradores, começaram em 1974 uma tentativa de pôr em prática esta metodologia, na "Cambridge High School" (Massachussetts), começando com a participação voluntária de 60 alunos de 16 e 17 anos e 6 professores, trabalhando em duas classes adjacentes. As metas principais foram a implementação de uma gestão democrática participativa e oportunidades para discussões morais alargadas sobre questões saídas da rotina quotidiana da escola. Para além de frequentarem as aulas do currículo normal da escola, estes alunos deveriam estar inscritos nas disciplinas de Inglês e Estudos Sociais, assistindo às atividades desenvolvidas para "a elevação da atmosfera moral". A gestão democrática foi o ponto fulcral desta experiência pedagógica. Os professores e administradores são quem tradicionalmente faz a gestão e tomam as decisões escolares. São eles quem usam do poder e estabelecem as regras pelas quais os alunos se hão de reger, esperando que estes as cumpram, tenham-nas ou não compreendido, estejam ou não de acordo com elas. Embora este tipo tradicional de gestão pelo exercício da autoridade possa de certa forma ser aceite pelo padrão da eficiência administrativa, ele será pouco recomendado do ponto de vista da teoria do desenvolvimento moral. A aceitação passiva ou a rejeição ativa ou sub-reptícia, não são de modo algum situações que promovam o desenvolvimento moral dos alunos e, consequentemente, a elevação do "clima moral" da escola. Dado que os alunos estão afastados do processo de tomada de decisões, não sentem qualquer responsabilidade pelas decisões que forem tomadas. Não se sentem de modo algum moralmente impelidos a cumprir as regras estabelecidas, mas apenas pragmaticamente impelidos a conformar-se para impedir a punição (Kohlberg, 1973). Estendendo-se a experiência inicial a toda a escola, esta passou a funcionar como uma democracia direta, reunindo-se toda a escola uma vez por semana numa reunião comunitária de duas horas, para se discutirem problemas básicos da vida académica. Os regulamentos gerais da escola foram objeto de profunda revisão nestas reuniões, tendo todas as pessoas o direito de em qualquer momento sugerir que se discutam novas alterações de modo a adaptarem-se às mudanças da dinâmica do funcionamento escolar. Assim, por exemplo, enquanto em outras escolas a proibição do uso de drogas foi uma determinação imposta, na Cambridge High School esta regra só foi adotada depois de intensa discussão e só quando a maioria esteve de acordo com a sua necessidade. Deixou também de haver queixas aos professores ou ao diretor. Cada aluno é responsável perante a comunidade, pelo cumprimento das regras democraticamente definidas por esta. Embora no início tivesse havido certa relutância por parte dos alunos para se disciplinarem uns aos outros, o seu investimento no grupo-comunidade acabou por ser mais forte e os alunos que perturbavam aulas ou que faltavam sistematicamente foram os primeiros a ser encaminhados. Para lidar com as violações às regras, a comunidade elegeu um "comité de disciplina", rotativo, com a finalidade de tentar uma primeira reconciliação. Só no caso de não a conseguir ou de existirem antecedentes é que o comité apresenta o assunto para ser discutido em assembleia-geral. A tarefa dos professores nestas reuniões da comunidade não é a imposição de um estádio elevado de raciocínio, mas fazer questões e apontar aos alunos vias de raciocínio que os levem a exercer cada vez melhor as suas capacidades de juízo de valores através das discussões comunais. Sendo bastante difícil o andamento democrático de uma reunião com tantas pessoas como as de uma escola inteira, foram inicialmente estabelecidas as seguintes condições: 1) Que sejam sempre mantidos os interesses dos alunos; 2) Que haja uma clara ordem de trabalhos, mas flexível; 3) Que as questões sejam expostas claramente e que sejam discutidos os prós e os contras de propostas concretas; 4) Que alunos e professores discutam as questões abertamente, evitando, porém, ataques em campos pessoais; 5) Que toda a gente sinta que as decisões da comunidade são para ser cumpridas por todos e não subvertidas por autoridades docentes ou minorias dissidentes. Na sequência destas perspetivas educacionais, surgiram em Portugal duas aproximações metodológicas: o Projeto High/Scop, focando valores morais e sociais nas idades de 3-6 anos e a Educação Moral Através da Expressão Dramática (dos 4 aos 10 anos), visando inicialmente apenas os valores morais mas oferecendo uma metodologia de simulação de dilemas e diretamente objetivada, não para juízos e reflexões cognitivas mas concretamente para modificação de atitudes e de comportamentos. 3 - O Projeto High/Scope Trata-se de um projeto visando a organização curricular de um modelo de educação social e moral para a pré-escolaridade (3 – 5 anos de idade), procurando uma autoconstrução progressiva cognitiva da criança através da ação e da reflexão sobre a ação, inspirando-se nas perspetivas desenvolvimentistas de Piaget, de Kohlberg e de Selman. Foi iniciado nos anos sessenta por David Weikert, criando a Fundação de Investigação Educacional High/Scope, em Ypsilant, no Michigan. A sua prática profissional em psicologia clínica com crianças com necessidades educativas especiais, levou-o a pensar na importância da pré-escolaridade na sua dimensão preventiva dos problemas psicológicos que geralmente se manifestam nos primeiros anos da escolaridade básica. O Ypsilant Perry Pre-School Project, desenvolvido em 1962, foi o primeiro de uma série de investigações que levaram à atual organização curricular High/Scope (P.I.P., 1989), tendo inclusivamente sido desenvolvido um instrumento de avaliação – o Child Observation Record (C.O.R., 1989). Sob o nome de “Projeto de Infância”, a Universidade do Minho efetuou a adaptação do currículo High/Scope à realidade portuguesa, tendo-se, no distrito de Braga, desde 1992, desenvolvido a sua implementação a mais de um milhar de crianças (Formosinho, 1994ab, 1996). A sua estratégia metodológica centra-se na pedagogia ativa de Dewey (1929) e os seus objetivos, embora mencionando a moral, centram-se na realidade no desenvolvimento social, seguindo a perspetiva de Selman (1976, 1980). A ênfase metodológica incide sobre a aprendizagem ativa através da liberdade de iniciativa da criança e da sua indução para determinadas experiências-chave. A organização da sala, as rotinas do horário diário e a interação adulto-criança são as áreas onde se desenvolve o processo educativo: “- Mas o centro do processo tem pilares que o suportam e que a High/Scope define como ambiente de aprendizagem estruturado em áreas de atividade que, recheadas de materiais educacionais, criam as condições-base necessárias mas contudo não suficientes para a educação. É nessas áreas e na interação que se desenrola em diversos níveis que o educador constrói uma rotina diária. De facto, para além de organizar o ambiente de aprendizagem, o adulto planeia uma rotina diária consistente que sustenta a aprendizagem ativa, A rotina diária inclui um fluir consistente de tempos que passam pelo ciclo planear-fazer-rever que permite à criança comunicar as suas intenções, realizá-las e refletir sobre a realização e a intenção-realização. Este ciclo é tendencialmente iniciado pelo adulto com cada criança, com uma pergunta como esta: “- O que queres fazer hoje?”” (Formosinho, 1996). 4 - A Educação Moral Através da Expressão Dramática A utilização da expressão dramática como forma de educação dos valores (Sousa, 1989) começou por procurar saber se uma educação dos valores morais (escolhidos inicialmente estes por se apresentarem como os mais estudados) efetuava modificações a médio e longo prazo nas atitudes e comportamentos morais das crianças dos escalões etários mais baixos. As metodologias de educação moral até então utilizadas – discussão, reflexão e análise cognitiva de valores morais ou de dilemas -, apenas se aplicavam a idades superiores aos doze anos e as investigações sobre a sua validade apenas incidiram sobre o desenvolvimento cognitivo da moral. Era necessário estudar outras abordagens metodológicas, para crianças do Jardim de Infância e dos primeiros anos de escolaridade, com o poder de modificar atitudes e comportamentos – não interessa Saber moral mas ter atitudes e comportamentos morais. A Expressão Dramática oferecia todas as características para poder ser a metodologia mais adequada para se atingirem estes fins. O brincar de faz-de-conta é uma atividade própria destas idades, é através deste tipo de jogo que a criança ensaia os papeis sociais que poderá vir a desempenhar quando mais velha e vivencia ficticiamente as situações e dilemas que se lhe poderão deparar na sua vida. Após a prática desta abordagem metodológica por vários professores em algumas escolas, foi efetuada uma investigação sobre a sua validade com uma amostra bastante extensa (Sousa, 1999), tendo-se verificado que proporcionava de facto modificações a nível das atitudes (aplicando o Teste de Avaliação dos Valores Ético-Morais - TAVEM: Sousa, 1991) e dos comportamentos morais (questionários e entrevistas com pais, educadores e professores). Os princípios metodológicos da Educação Moral Através da Expressão Dramática, são os seguintes: - Proporcionar histórias retratando situações de dilema moral, para serem vivenciados de modo lúdico-expressivo-criativo pelas crianças; - Evolução programática em conformidade com o desenvolvimento cognitivo da criança: - Estádio Pré-Operatório (3-6 anos): Mímicas e Improvisações Dramáticas; - 1ª Fase das Operações Concretas (6-8 anos): Jogos Dramáticos e Dramatizações, seguidos do seu registo; - 2ª Fase das Operações Concretas (8-12 anos): Brainstorming para a criação da história moral, sua dramatização e discussão em grupo; Como Piaget refere que no estádio Pré-Operatório a criança não se detém a pensar na ação que efetua, tirando dela apenas o rendimento da sua própria experienciarão, numa Educação dos Valores Morais para a Pré-Escolaridade, interessará que se proporcionem à criança bastantes e diversificadas situações de vivência moral, não havendo necessidade de efetuar a sua reflexão. Nos dois primeiros anos do ensino básico, na primeira fase do estádio das Operações Concretas, a criança (6-7 anos) já é capaz de se deter para fazer alguma reflexão sobre as ações que acabou de efetuar. Estando ainda na liquidação do seu egocentrismo, esta reflexão não poderá no entanto ser ainda efetuada em grupo, pelo que apenas se lhe poderá pedir para registar a ação (num desenho ou qualquer outra forma). Na 2ª fase da Operações Concretas (8-10 anos), a metodologia poderá partir então da criação intelectual (Brainstorming) de uma história moral, para a sua dramatização e depois para a reflexão em grupo. Comparação entre os diferentes modelos de educação moral
O Desenvolvimento Pessoal e Social Com origem nos países do norte da Europa e com os estudos sobre a assertividade, começou a delinear-se um movimento - Desenvolvimento Pessoal e Social -, liderado essencialmente por psicólogos, que teve essencialmente o mérito de se apresentar como alternativa escolar à antiga disciplina de Religião e Moral. Adotado pelos meios oficiais, é rapidamente integrado nos currículos escolares. No nosso país, o Decreto-Lei nº 286/89 cria esta disciplina no 2º ciclo do ensino básico, porém, sem quaisquer prévias investigações que garantissem a sua eficácia na melhoria das atitudes e comportamentos, em valores, das crianças. Os trabalhos de Formosinho (1986), Valente (1989), Marques (1989), Lourenço (1991) e Andrade (1992) sobre aspetos metodológicos do Desenvolvimento Pessoal e Social, focam porém, apenas a implementação desta disciplina nos níveis escolares do segundo ciclo e secundário, apontando como estratégias metodológicas o envolvimento num meio moral comunitário-escolar e a reflexão em conjunto. Fragateiro e Leão (1996) efetuaram uma investigação neste campo, com amostra de alunos e professores dos 7º, 8º e 9º anos de escolaridade, tendo concluído que: - Há um interesse geral pela integração desta disciplina neste nível escolar; - A análise de temas de temas atuais, o debate, o trabalho de grupo, a discussão de dilemas, a caixinha de problemas e a realização de alguns projetos de intervenção na escola e na comunidade são estratégias metodológicas que mostraram ser eficazes neste escalão etário. Educação Cívica Em novembro de 2000 o governo português aprovou uma série de normas de reestruturação curricular para apresentar à Assembleia da República, onde incluía uma Educação Cívica a ser efetuada em todos os níveis da escolaridade. Não se tendo adiantado nada sobre os seus objetivos e parecendo que viria a substituir o Desenvolvimento Pessoal e Social, pois que este não vinha contemplado nas novas reformas, apenas poderemos analisar o que sucede noutros países que têm esta disciplina nos seus currículos: - Nos países onde está em ação uma Educação em Valores, não existe uma disciplina específica de Educação Cívica, existindo como uma área dos Valores Socias, num âmbito mais abrangente, ligada à Socialização, à Ética e aos Direitos Humanos, voltada para a sociedade e não apenas restringida ao âmbito legislativo; - É só nos países de partido único, que esta disciplina aparece em exclusividade e com objetivos mais ou menos manifestos de propaganda partidária; - Situa-se numa perspetiva de formação do cidadão para servir o Estado (Constituição dos E.U.A. e normas do seu Departamento de Educação: http://www.civnet.org) e não de um Estado ao serviço da Nação (como é princípio da Constituição Portuguesa); - O seu âmbito é exclusivamente político-legislativo (“Conhecimento dos deveres do cidadão, face à democracia, às leis e às instituições que as aplicam”: Programa de Educación Cívica do México); - Os seus conteúdos referem-se ao conhecimento da constituição, dos direitos humanos e do funcionamento dos órgãos do poder legislativo, governamental e jurídico; - A sua metodologia é claramente de endoutrinar para o cumprimento dos deveres políticos, para a obediência passiva ao poder, de ensinar as responsabilidades; - Aparece com maior preponderância na educação dos países em que a corrupção e incompetência dos políticos começa a elevar o número de abstenção eleitoral para níveis comprometedores; - Demitindo-se da sua responsabilidade de, pelas suas atitudes e ações serem exemplo educacional vivo de valores morais, sociais, políticos e cívicos, os políticos descarregam a responsabilidade da educação cívica para os professores “- É uma prioridade nacional da responsabilidade dos professores. A democracia fracassará se os professores não souberem efetuar uma eficiente educação cívica” (Introdução ao Programa de Educación Cívica do México). Falha dos métodos de Educação Moral As religiões falharam nas suas tentativas de criar no homem mecanismos inibidores de cometimentos imorais. As metodologias educacionais através do ensino religioso e da endoutrinação também não resultaram: há nas prisões criminosos que sabem os 10 Mandamentos e que o que fizeram é pecado, mas isso em nada os inibiu. O Mal aumenta constantemente e cada vez há mais violência e crime. Ninguém tem medo do Inferno nem se interessa pelo Céu. O homem não está espiritualmente nem moralmente melhor. As leis e os tribunais falharam: a punição é outro método que não resulta. As cadeias estão superpovoadas. Os modelos de Religião e Moral, de Desenvolvimento Pessoal e Social, e de Educação Cívica, também em nada modificaram os comportamentos socialmente negativos e prejudiciais. “- Neste meio século não parece que os governos tenham feito pelos direitos humanos tudo aquilo a que moralmente estavam obrigados… Mas também não estão a cumprir o seu dever os cidadãos que somos.” (José Saramago – Prémio Nobel). “- O equilíbrio humano está comprometido, é preciso uma transformação das mentalidades e dos comportamentos… onde a corrida ao lucro e ao ódio deem lugar à entreajuda, ao amor, à solidariedade. Como fazer? O que fazer? Ressuscitando os valores, a intuição, a inspiração criadora, a sensibilidade…” (Mário Soares – Presidente da República). A Educação dos Valores 1. O que são valores? A palavra Valor vem do Latim “valore”, significando “aquilo que vale alguma coisa; merecimento; valor real, independentemente de qualquer convenção ou arbítrio. São aquilo que costuma pôr em movimento a conduta e o comportamento das pessoas; orientam a vida e marcam a personalidade” (Dicionário Enciclopédico). A palavra Valor significa o que vale alguma coisa, o que tem valor desinteressado. O que é Bom, o que é Bem. Padrões que servem de referência às nossas atitudes, decisões e ações. O caráter da pessoa assenta nos seus valores pessoais, tal como uma estátua assenta numa base. Quanto mais forte e resistente for esta base, mais estável estará a estátua. Falhas nessa base acarretam desequilíbrios e riscos de fratura ou quebra. A psicologia chama-lhe Valores, a religião Virtudes e a política Ideais. Constituem as metas, os objetivos, os fins da conduta humana. Porque vivemos? Para que vivemos? Quando morreremos? Limitam os excessos que podem colocar em perigo a vida da própria pessoa e da espécie: Gula, Luxúria, Ira, Avareza, Inveja, Preguiça, Vícios, etc. Konrad Lorenz estudou os mecanismos etológicos hereditários que inibem o homem de causar danos à sua espécie (suicídio, infanticídio e outros), mas verificou que estes se estão a perder devido a falhas da consciência moral, o que faz com que a agressividade (violência para com os da própria espécie) esteja a aumentar cada vez mais. 2. O que não são Valores - Os valores não são coisas; - Os valores não são conhecidos, são estimados; - Os valores produzem reações nas pessoas; - Os valores recebem grande poder energético das emoções e sentimentos; - Os valores não se ensinam nem se aprendem (e muito menos são transmitidos por endoutrinamento ou por coerção); - Os valores são estratégias mediante as quais orientamos a nossa conduta face aos problemas insolúveis que são inerentes às relações humanas; os nossos valores operam numa fronteira finíssima que separa os desejos solitários e as necessidades coletivas. Assim, os nossos valores podem ser considerados parte integrante da natureza humana; - A apreensão dos valores está sujeita a erro; - Os valores possuem bipolaridade e hierarquia (Bem/Mal, Belo/Feio, Amor/Ódio, Felicidade/Infelicidade, Prazer/Sofrimento, etc.). 3. O papel dos valores Os valores possuem um importante papel no equilíbrio da personalidade, guiando as condutas e orientando a tomada de decisões para que não sucedam incongruências entre atitudes, raciocínios e ações que possam por em risco a saúde mental. Formam um conjunto interiorizado, funcionando a nível inconsciente, de princípios que ajudam o ser humano a atuar de uma forma previsível e mais ou menos duradoura, ajudando, de certa forma, na antecipação e previsão das condutas, bem como nas consequências das mesmas. Os valores são um fator psicológico, funcionando a nível do inconsciente. Durante todo o seu desenvolvimento, o ser humano vai construindo e melhorando uma instância psicológica, - Sistema Pessoal de Valores -, que se torna o alicerce de todos os seus pensamentos, atitudes e condutas, funcionando de modo inconsciente e involuntário, mas motivando todos os seus pensamentos e raciocínios. O desenvolvimento deste Sistema Pessoal de Valores, baseia-se nas experiências e vivências do indivíduo, nas relações com os sistemas pessoais de valores de outras pessoas (pais, professores, colegas, amigos), integrando ainda o sistema de valores culturais e sociais. Existe também outra instância psicológica da personalidade – o Sistema Social de Valores - que são os valores comuns que são aceites e praticados por todos os membros de uma dada comunidade e que são a base da sua cultura comunitária. A prática de ações negativas (crimes, roubos, mentiras), contrárias ao sistema pessoal de valores, levam a estados inconscientes de energia psíquica negativa, que provocam problemas psicopatológicos que podem levar à depressão e ao suicídio. São normalmente descritos como Remorsos, que causam tormentos psicológicos terríveis, que levam muitos criminosos a entregarem-se à polícia e a confessar os seus crimes, numa tentativa de alívio do seu sofrimento. Judas não foi o único a suicidar-se por remorsos. A Moral, a Ética e todos os Valores, não são algo secundário, onde se perde tempo, uma coisa abstrata do foro da religião, ocupação apenas dos catequistas e sacerdotes. São a base da felicidade das pessoas. 4. Ordem dos valores Manuel Patrício, apresenta-nos uma organização dos valores, cujas classes estabelece com critérios referenciais: 1 – Valores Práticos (Ação/Inação; Construir/Destruir; Útil/Inútil; Vontade/Indolência; etc.); 2 – Valores Hedónicos (Modéstia/Vaidade; Caridade/Inveja; Paciência/Ira; Vontade/Preguiça; etc.); 3 – Valores Estéticos (Amor/Indiferença; Belo/Feio; Bem/Mal; Agradável/Desagradável; etc.); 4 – Valores Lógicos (Lógico/Ilógico; Real/Ilusório; Racional/Irracional; Certo/Errado; etc.); 5 – Valores Morais (Verdade/Mentira; Honestidade/Desonestidade; Lealdade/Traição; etc.); 6 – Valores Ético-Sociais (Solidariedade/Egoísmo; Altruísmo, etc.); 7 - Valores Religiosos/Espirituais (Amor/Indiferença; Bondade/Maldade; Sagrado/Profano; etc.); Parece haver uma íntima relação entre valores e os fatores energéticos psicológicos. Fazendo um estudo sobre as relações entre as áreas dos valores, da neurologia e da psicologia (sobretudo em Damásio, 1995), encontramos de facto relações interessantes:
Métodos de Educação dos Valores 1. Modelo de Clarificação de Valores (Um modelo baseado na cognição) O modelo de Clarificação de Valores é possivelmente do modelo mais largamente disseminado nos Estados Unidos, existindo quatro manuais sobre Clarificação de Valores (Simon, 1972; Harmin, 1973; Raths, 1978; Kirschenbaum, 1977), sendo o mais conhecido o "Clarifying Values Through Subject Matter: Applications for the Classroom" (Harmin, 1973), em que é explicado o modo como se poderá relacionar a clarificação de valores com assuntos de outras áreas académicas, tais como Estudos Sociais, Biologia, Ciências, Matemáticas, Saúde, Arte, Música, etc. Este modelo vê a educação dos valores mais como uma formação da autoavaliação e da criatividade do que como forma de solucionar problemas de valores. Através da descoberta e da análise dos seus próprios valores, do que gosta e não gosta, do que julga certo ou errado, o aluno desenvolve um mais acurado senso de si e uma maior auto segurança. O modelo rejeita, de certo modo, um leque ou hierarquia social de valores, considerando que todos os valores estão dentro da pessoa e não fora dela, sendo por isso pessoais e relativos (Simon, 1972). Para este autor, os valores não são sociais, sendo pessoais mas emanando da experiência social. As pessoas estão constantemente à procura e a aprender padrões-guia para o seu comportamento, que funcionam depois como que faróis que iluminam os caminhos da sua vida - isto serão os "valores". O principal objetivo do Modelo de Clarificação de Valores é o de ajudar os alunos a obter valores que os tornem capazes de se relacionarem, de modo satisfatório e inteligente, com um mundo em constante mudança. Os valores não são, por isso, posições fixas, perenes ou verdadeiras, mas guias dinâmicos, adaptáveis, baseados nas experiências pessoais, individuais e sociais. Não interessa tanto no que a pessoa acredita, mas o modo como ela acredita. O Modelo de Clarificação de Valores deriva de uma análise das relações entre valores e comportamento: "- Verificamos que muitos dos problemas dos jovens, em casa e na escola, parecem ser causados por valores, ou mais precisamente pela falta de valores..." (Raths, 1978). Kirschenbaum refere que o modo como uma pessoa se vê a si própria em relação à sociedade determina o comportamento que exibir. Os teóricos do modelo de clarificação de valores referem que aqueles jovens que têm ideias claras sobre a relacionação entre eles e a sociedade, exibem qualidades positivas de resolução, de entusiasmo, de consistência, enquanto aqueles que estão confusos ou pouco cientes da sua relação com a sociedade, exibem tendências para o retraimento, o isolamento, a apatia, a incerteza, o inconformismo e a dissidência. O Modelo de Clarificação de Valores procura dar uma solução educacional para desfazer aquelas confusões e tornar mais claras as relações do indivíduo com a sociedade, através da análise e clarificação dos seus próprios valores. A meta é a redução da confusão de valores. Em situações de vida como a política, a religião, as relações sociais, o sexo, a raça ou o dinheiro, por exemplo, os valores estão sujeitos a muitas influências, vendo-se os jovens expostos a influências de parentes, de amigos, da escola, da religião e das leis, que muitas vezes se contradizem entre si e que os lançam nas mais complexas confusões de valores. A escola, por exemplo, enfatiza o ensino de conhecimentos, esquecendo a aquisição de valores, que se processa apenas através do "currículo escondido". A obediência à autoridade e os modelos de avaliação escolar impostos pelos adultos não estão muitas vezes conformes com os seus próprios valores. Na base da estratégia metodológica da clarificação de valores está o cuidado de evitar qualquer endoutrinação e a promoção do uso da razão do indivíduo para que determine os seus próprios valores. 2. Modelo de Consideração (Um modelo baseado no afeto) O termo empregue na literatura inglesa é “caring”, implicando um desejo de ajudar, afastado de quaisquer considerações racionais, como que um “acting out” inconsciente para proteger os outros, que se situa a nível elementarmente afetivo-emocional, isento de quaisquer interesses pessoais. O Modelo de Consideração foi criado por McPhail (1975) e seus colaboradores (1975) e colocado em prática inicialmente em Inglaterra, através do "Schools Council Moral Education Curriculum Project of Great Britain". Parte do currículo do Modelo de Consideração aborda os dilemas de valores, mas o seu âmago reside na compreensão e consideração das necessidades dos outros, numa perspetiva de desenvolvimento das capacidades de empatia e relacionação fraterna. Segundo McPhail, o objetivo de uma educação de valores reside no desenvolvimento dos sentimentos que todas as pessoas naturalmente possuem de "se darem", de sentirem simpatia pelos outros e de estabelecerem relações de fraternidade, de caridade, de apoio e de entreajuda. Enquanto outros modelos de educação dos valores argumentam que é através do conflito entre valores que se desenvolve o sistema pessoal de valores, McPhail refere que são as oportunidades para exprimir aquelas sensibilidades latentes a via mais eficaz para o desenvolvimento dos valores. Para McPhail a educação dos valores não pode ser reduzida a uma mera análise cognitiva de regras e proibições, conflitos e julgamentos. Antes de qualquer análise ou julgamento, deve atender-se primeiramente à personalidade geral da pessoa que os faz e à forma como se relaciona com os outros. “A tarefa essencial de uma educação de valores é a de procurar a diluição "- ...daqueles impulsos destrutivos e auto destruidores que podem estar mascarados sob a capa do individualismo, do narcisismo e do egoísmo, que entravam o desenvolvimento da verdadeira personalidade, e deixar libertar aqueles sentimentos que são despertados pela infelicidade e dor alheia, bem como a expressão das necessidades caritativas e de fraternidade" (McPhail, Ungoed-Thomas e Chapman, 1975). A libertação dos indivíduos das grilhetas da insensibilidade e da desconfiança, para desenvolver a capacidade de dar e receber amor, no senso do amor fraternal, é o propósito-guia do modelo de McPhail. O Modelo de Consideração é sistematizado num programa denominado "Lifeline" (McPhail, Ungoed-Thomas e Chapman, 1975), constituído por quatro volumes: - "Na Posição do Outro" - "Providenciando a Regra" - "O que Terias Feito?", bem como um guia para o professor, intitulado: - "Aprendendo Fraternidade". Para McPhail a educação é vista um pouco à luz do behaviorismo, não a entendendo como um meio de aquisição de conhecimentos mas como uma aquisição de comportamentos. A educação dos valores será, portanto, não uma aprendizagem de valores mas um cultivar de atitudes comportamentais dentro dos valores. Não o "saber" valores mas o "viver" os valores, o comportar-se em conformidade com eles. McPhail pensa que os valores se aprendem melhor por observação direta e pelo contacto significativo com pessoas que agem com elevados padrões axiológicos, considerando a vivência dos valores quase como algo que é "contagioso" (no sentido positivo do termo). "- Um aluno aprende mais com o que o professor é e faz do que com aquilo que ele ensina... aprender com o exemplo dos outros é a pedra base da educação natural dos indivíduos" (McPhail, 1975). McPhail descreve com bastantes detalhes as características desta "contagiosa" educação dos valores na classe e do exemplo dado pelo exemplo do professor, baseando-se nas perspetivas motivacionais de Maslow (1970), criativas de C. Rogers (1961) e nas teorias do condicionamento social. Para McPhail os valores envolvem mais as características da personalidade do indivíduo do que o seu modo de raciocínio. O "estilo valorativo" da pessoa, que é um comportamento "genuinamente afiliativo" social, tem muito mais peso no seu comportamento do que o seu juízo cognitivo. A força da afiliação é que faz com que muitas vezes tome decisões diferentes das dadas pelo seu raciocínio. Os valores situam-se num equilíbrio entre o sentimento afetivo individual (derivado da harmonia com os outros) e o racionalismo cognitivo. "- Educação afetiva é aprender a fraternidade, porque esta demonstra um dado estilo de vida em ação e motiva as pessoas a adotarem-na como prática gratificante na via da relacionação social" (McPhail, 1975). Os objetivos da educação dos valores, no Modelo de Consideração, podem-se resumir em mostrar aos alunos que a consideração fraternal pelos outros é um caminho gratificante. 3. Modelo de Análise de Valores (Um modelo sociológico) Os estádios de desenvolvimento moral descritos por Kohlberg (1976) mostram que a criança evolui de um estádio em que encara a moral de um ponto de vista egocêntrico para estádios de perspetiva social cada vez mais alargada. “- Primeiro, uma pessoa atinge determinado estádio lógico, o estádio das operações formais, por exemplo, que lhe permitem ver um conjunto de variáveis relacionadas num sistema. A seguir, a pessoa atinge determinado nível de tomada de perspetiva social que lhe permite ver as outras pessoas compreendendo-se umas às outras inseridas nesse sistema. Finalmente, a pessoa atinge o Estádio 4 do juízo moral, por exemplo, onde o bem-estar e a ordem do sistema social são o ponto de referência para o justo e o correto” (Kohlberg, 1976). Os modelos que se destinam a uma educação dos valores para jovens que atingem o estádio piagetiano das operações formais, estabelecem portando, geralmente, objetivos de natureza social e abordando os nos seus conteúdos temas essencialmente sociais. As estratégias metodológicas mais usadas referem-se ao colocarmo-nos no ponto de vista do outro (Mead, 1934), à descentração em relação a um dado ponto de vista (Piaget, 1965), de autocontrole (Higgins, 1981) e de assumir uma determinada perspetiva social (Selman, 1980). “- Perceber que as pessoas têm diferentes pontos de vista, não só em relação a situações diferentes, mas mesmo em relação à mesma situação, é uma das condições prévias para o desenvolvimento moral” (Lourenço, 1992). O Modelo de Análise de Valores coloca-se numa perspetiva de abordagem filosófica da educação axiológica, focando como ponto central os conflitos que envolvem as tomadas de decisão sobre valores, considerando o raciocínio como a chave arbitral das disputas entre valores e tendendo a enfatizar as controvérsias públicas. Há uma grande preocupação com os aspetos pedagógicos, organizando todo um procedimento programático destinado passo-a-passo a ajudar os alunos a lidar com problemáticas de valores, cada vez mais complexos. Neste processo estão incluídos finos procedimentos para a explicação e distinção entre factos que serão particulares, gerais ou condicionais, entre critérios e princípios de valor, entre evidências relevantes e irrelevantes e entre os vários testes de aceitabilidade de princípios de valores. Este modelo foi criado e desenvolvido por um grupo de educadores, psicólogos e filósofos, liderados por J. Coombs e as suas principais bases psicopedagógicas foram expressas na obra "Values Education: Rationale, Strategies and Procedures" (Metcalf, 1971). Metcalf (1971) faz questão em distinguir entre critério de valor e princípio de valor, o que não aparece em nenhum outro modelo ou autor. Um critério de valor, segundo este autor, inclui um valor numa dada classe de condições. Por exemplo, o valor honestidade inclui-se numa classe de condições em que será errado mentir, enganar, roubar, ferir ou matar, cumprindo o que promete, sendo leal, pagando as suas dívidas. Um critério de valor "não refere a maneira nem as circunstâncias específicas em que o valor será válido. Indica apenas uma condição generalizada e geralmente aceite" (Metcalf, 1971). Por exemplo, o critério que refere que mentir é errado é um critério geralmente aceite e válido para todas as pessoas. No entanto, mentir pode às vezes ser uma atitude certa, quando, por exemplo, salva uma vida ou diminui o seu sofrimento. Encarando a mentira como um critério de valor, admitimos que em algumas circunstâncias excecionais o conceito de errado poder não se aplicar. O critério de valor atribui uma "valência" aos factos, determinados como moralmente positivos ou negativos, certos ou errados, mas não os aplica implicitamente a todas as situações, atendendo a que há circunstâncias extremamente opostas. Por exemplo o critério de que matar é errado, quando se levanta a questão de se matar ou não um ser humano quando ele está em sofrimento atroz, em que a morte inevitavelmente advirá prestes, levanta sérios conflitos de natureza moral. O contexto é sempre um fator muito importante a ser ponderado nas decisões. Por exemplo, no caso atrás, de aliviar pela morte um sofrimento atroz, o conflito de valores será sem dúvida menor e a decisão mais fácil de se tomar se, em vez de uma vida humana se tratar da vida de um animal. O Modelo de Análise de Valores organizou um processo sistemático de análise de questões de valores, abordando sobretudo assuntos da política pública que envolvem um largo número de factos e de consequências possíveis. Seguindo uma via metodológica de seis procedimentos, o aluno chega a um julgamento, baseando-se nos factos estritamente objetivos e na sua racionalidade. Estes seis procedimentos para a análise de valores e para a resolução de conflitos, são os seguintes (Fraenkel, 1977): A - Para Analisar Valores: 1. - Identificar e clarificar os valores envolvidos; 2. - Identificar os factos intencionais; 3. - Avaliar a veracidade dos factos intencionais; 4. - Clarificar a relevância de todos os factos; 5. - Tentativas de decisão de valores; 6. - Testar o princípio de valor implicado na decisão. B - Para Resolução de Conflitos: 1. - Reduzir diferenças na interpretação da questão de valores; 2. - Reduzir diferenças no juntar dos factos intencionais; 3. - Reduzir diferenças na avaliação da verdade dos factos intencionais; 4. - Reduzir diferenças na relevância dos factos; 5. - Reduzir diferenças nas tentativas de decisão de valores; 6. - Reduzir diferenças nos testes da aceitabilidade dos princípios de valores. O professor apresenta uma questão envolvendo conflito de valores e os alunos procurarão fazer a sua análise sistemática por esta ordem metodológica, escrevendo-a numa ficha (que inclui parâmetros de conceitos básicos, valores positivos, valores negativos, julgamentos de valores, etc.), procedendo-se depois a uma discussão geral sobre as diferentes soluções propostas e os valores em que se basearam (Meux, 1974; Evans, Applegate, Casper e Tucker, 1975; Fraenkel, 1977). 4. Modelo de Construção Racional
O esquema da Construção Racional assenta sobre algumas questões básicas como: "O que é um valor?", "Como fazer com que os valores de uma sociedade democrática se relacionem com a tomada de decisões do professor na classe?", "Como, num sentido geral, podem os professores ajudar os alunos a desenvolver as mais eficazes vias para lidar com assuntos de valores?" (Shaver e Strong, 1976). O Modelo de Construção Racional sugere caminhos de pensamento voltados para aspetos de valores, não dando prescrições metodológicas, deixando-as para os professores, recomendando-lhes apenas que atuem mais como filósofos do que como estrategas. A metodologia mais ligada às conceções é a "metodologia jurisprudencial", para o ensino de questões públicas, que Shaver ajudou a criar e a articular nos inícios de 1960. Esta metodologia foca exclusivamente os estudos sociais na educação, embora posteriormente Shaver tenha estendido o seu poder exploratório a outras áreas de valores relacionados com a educação. Shaver e Strong (1976) veem a educação dos valores sobretudo na perspetiva de uma sociedade democrática e pluralista. Como nos modelos de Desenvolvimento Cognitivo da Moral e de Análise de Valores, o Modelo de Construção Racional enfatiza o papel da reflexão crítica, tanto dos professores como dos alunos, na educação moral. Mas enquanto Kohlberg está sobretudo preocupado com o desenvolvimento da estrutura geral do raciocínio moral, Shaver centra-se mais nas necessidades de ensinar aspetos de análise que acha essenciais para o cidadão democrático (Shaver e Larkins, 1973). Enquanto o modelo de Análise de Valores se concentra na elaboração e exemplificação de uma hierarquia de cada potencialidade, Shaver dá mais atenção à exploração da tradição democrática. O propósito de Shaver é colocar a educação dos valores num contexto social. O modelo de Construção Racional baseia-se essencialmente nos princípios da Psicologia do Self, partindo daí para a sua visão dos valores. A obra "Facing Value Decisions: Rational Building for Teachers" (Shaver e Strong, 1976), descreve o Modelo de Construção Racional, destinando-se a facilitar aos professores uma reflexão do seu papel e dos seus valores. Inclui também técnicas específicas para assistir o professor neste processo. Esta obra refere os três pontos fundamentais das bases teóricas do Modelo de Construção Racional: A Definição de Valores, a Natureza da Democracia e a Análise da Educação Moral na Sociedade Democrática. Shaver (1973) teve o cuidado de não criar um programa rígido de educação dos valores, apresentando apenas algumas sugestões e considerações básicas diretamente relevantes para uma metodologia de educação axiológica. Estas considerações incluem processos metodológicos como: Identificação e Clarificação de Valores, Generalização de Termos, Análise de Conflitos de Valores e Tomada de Decisões Qualificadas. A - Identificação e Clarificação de Valores: Os valores fazem parte da vida, dando-lhe consistência e consonância, mas também criam por vezes dissonâncias e contradições. Os Grupos de valores (económicos, estéticos, instrumentais e morais) podem por vezes criar estados de tensão entre si e mesmo dentro de cada um. Pode-se valorizar a disciplina e a competência no trabalho e a espontaneidade e displicência em casa; pode-se afirmar um ideal antirracista mas não desejar que uma filha case com um rapaz de raça ou religião diferente. A exploração das relações e contradições entre os valores pessoais é um ponto fundamental da educação moral, que leva na direção da autoavaliação e do autodomínio. Cada pessoa precisa de perguntar a si própria sobre quais são os seus valores, com que força sentimental se liga a cada um e como é que funcionariam em circunstâncias diversas. Esta auto investigação - Identificação e Clarificação de Valores - é, para Oliver e Shaver, 1974) a técnica educativa básica do seu modelo, sendo na prática aplicada como no Modelo de Clarificação de Valores (Kirschenbaum, 1977). B - Generalização de Termos: Shaver e Larkins (1973) referem que numa sociedade democrática a educação moral deverá ensinar os indivíduos a ver os seus valores no contexto alargado das bases democráticas e das normas sociais. O processo de "Generalização de Termos" é uma técnica educativa preconizada por estes autores, que consiste no levantar de questões específicas de valores no âmbito das relações entre a moral e a legalidade, começando por se analisar os conflitos de valores que se ligam a certos termos referidos na Constituição. O envolvimento dos alunos adolescentes é muito maior nos conflitos que respeitam a aspetos legais e de política governativa do que a conflitos de valores referentes a questões escolares, familiares e pessoais. É importante fazer a verificação da generalização dos termos que para eles se tornam mais claros. O termo lealdade, por exemplo, poder ser aplicado com a mesma ênfase em situações diferentes: lealdade num jogo, lealdade com um amigo, lealdade para com um amigo, lealdade patriótica, etc. Esta generalização dos termos ajuda os alunos a tomar consciência da amplitude de cada valor e a tornarem-se fluentes na linguagem moral da comunidade democrática, abrindo o debate e a tomada de decisões. "- Ajudando-se os alunos a começar a refletir na generalização dos termos com que se designam valores, vai-se servir várias funções relacionadas com a sociedade e as instituições: 1) Providencia uma base para a identificação e clarificação de valores; 2) Dá aos estudantes um esquema de maior poder conceptual que relacionam com os seus próprios cometimentos e os valores da sociedade; 3) Dá aos estudantes uma mais poderosa linguagem de valores, para a análise, discussão e reflexão; 4) Ajuda-os a assegurar uma larga noção de vocabulário de valores, diferente daqueles utilizados por jornalistas, políticos ou juristas, que muitas vezes os compreendem e usam apenas com um sentido único. Abreviando, o processo de generalização de termos é importante porque relaciona o aluno com o seu próprio desenvolvimento vocabular e esquemas conceptuais, ao mesmo tempo que lhe possibilita um alargamento dos seus valores pessoais para o âmbito mais lato da sociedade democrática. " (Shaver e Strong, 1976) A técnica utilizada é a discussão na sala de aula, partindo-se da análise do termo aplicado às mais variadas situações possíveis, para ponderar a sua significância em cada situação. Por exemplo, numa aula em que o termo em análise seja a "fidelidade", cada aluno deverá dar um exemplo em que este valor esteja implícito, podendo recorrer à sua experiência pessoal, a situações presenciadas, a livros, jornais, revistas, etc. Cada um dos exemplos é analisado nas suas consequências e comparado com outros, de modo a excluir-se as situações em que o termo fidelidade não esteja corretamente empregue, considerando-se e registando-se aqueles em que o termo tem o mesmo significado ou outros complementares. C - Análise de Conflito de Valores: Um julgamento de valores necessariamente conflitos entre valores. Ao examinarem-se as consequências de uma dada ação produzida à sombra de um valor moral, descobre-se invariavelmente que se estará comprometendo outro valor moral. Quando se implicam alunos em situações de resolução de conflitos entre valores, há primeiro que fazer com que eles compreendam que os conceitos valorativos não são constantes categoriais mas conceitos dimensionais, isto é, que os valores não são diretivas rígidas do tipo tudo-ou-nada, mas graus de condições desejáveis. Por exemplo, o conceito de liberdade tem os seus limites, neste caso quando o seu exercício vai colidir com os direitos de liberdade de outros. Haverá liberdade de lançar fogo a um teatro apinhado de pessoas? Ou de tirar o alheio? Ou de raptar alguém? Shaver pretende que os dilemas de valores sejam "engenheirados" pelo professor da classe, pois é ele quem melhor conhece os alunos e os seus valores. "- Para incentivar os diversos pontos de vista, o professor deve tomar a posição de advogado do diabo, ou recorrer ao jogo de papéis, a filmes ou a leituras... " (Shaver e Strong, 1976). D - Tomar Decisões Adequadas: Ao procurarem-se os critérios ou princípios pelos quais se distinguem duas situações de valores opostos, em conflito, consideram-se as circunstâncias prioritárias que basearão a decisão qualificada por qualquer uma delas. A necessidade de se tomar uma decisão qualificada em vez de uma categorial está relacionada com o tratamento dos valores como conceitos dimensionais. Uma decisão qualificada é "Aquela que toma em consideração as possíveis consequências negativas de uma política ou ação a ser suportada e as circunstâncias sob as quais se deve mudar a mentalidade e suportar um valor diferente" (Shaver e Strong, 1976). A técnica reside essencialmente em levantar situações de conflitos hipotéticos para que sejam tomadas decisões, devendo-se justificar essas decisões em termos de valores. 5. Modelo de Ação Social Os atos em si não são valorativamente positivos ou negativos. Sem os motivos e os julgamentos da pessoa, os atos não possuem qualquer estatuto de valores. A descoberta da energia atómica não possui por si qualquer valor moral. O seu emprego em tratamentos médicos ou na produção de bombas é que é suscetível de reflexão sobre o seu valor moral. O que qualifica o ato como possuindo valor moral positivo ou negativo é a carga de intenção com que é cometido, tendo-se sempre, porém, em consideração as circunstâncias em que é cometido. O mesmo ato poderá ser moral ou imoral, dependendo das circunstâncias. Um homicídio, por exemplo, pode ser acidental, involuntário, voluntário ou premeditado, dependendo das circunstâncias e das intenções. Algumas ações, como a honestidade, a pontualidade e a delicadeza, por outro lado, podem parecer valores mas na realidade não passarem de simples hábitos efetuados por rotina. Para que uma ação possua caráter valorativo terá de possuir uma intenção específica e deliberadamente dirigida nesse sentido, sucedendo geralmente no campo de ajuda ao próximo. “- Suponha-se que alguém se atira ao rio para salvar uma pessoa que se está a afogar: pode fazê-lo porque pensa que a vida humana tem valor ou porque espera vir a receber uma recompensa. Os atos são idênticos e produzem os mesmos efeitos, porém o primeiro é moral, o outro não (ou pelo menos o primeiro tem maior valor moral que o outro). E o que faz a diferença são as razões invocadas ou, mais exatamente, o pensamento que motiva o ato” (Andrade, 1992). É atuando em conformidade com estas posições que algumas metodologias se colocam, nomeadamente o modelo que a seguir referimos. Aproveitando a grande disponibilidade e o desejo do jovem em ajudar e tornar melhor a vida social, estas metodologias procuram desenvolver a moral do indivíduo através da concretização de ações de ajuda e intervenção sociocultural – utilizando, pois, os sentimentos de solidariedade, embora se recusem a considerar-se como metodologias de base afetivo-emocional. O Modelo de Ação Social, (Newmann, 1975), reflete a teoria e a prática das várias experiências desenvolvidas nos Estados Unidos, de implementação de programas educativos para a formação do "cidadão eficaz". O objetivo deste modelo é o desenvolvimento das capacidades dos estudantes em descobrir, analisar e resolver problemas sociais. Tal como Kohlberg, Newmann baseia-se no desenvolvimento do raciocínio moral, mas dando mais atenção às "competências do meio" que sustentam a ação moral. Newmann (1975) refere que se não se instigar os estudantes a pensar em pôr em prática as suas ideias morais, estas nunca sairão da discussão teórica. Para que haja mudanças na sociedade, há que passar à atuação em campo, pelo que o modelo de Newmann se reveste de um currículo complexo e interdisciplinar, destinado, sobretudo, a que os estudantes aprendam a exercer influência nos assuntos públicos e a que se sintam de facto capazes para fazer com que essa influência gere mudanças na sociedade. "- O objetivo do curso é influenciar a política pública... " (Newmann, Bertocci e Landsness, 1977). Trata-se, na realidade, quase mais de um curso de ação cívica, mais de caráter sociopolítico do que diretamente de formação axiológica. Os objetivos estão mais voltados para uma intervenção cívica do que propriamente para a formação individual dos valores. Embora alguns modelos de educação dos valores tomem a ação real como componente fundamental (por exemplo a "Just Community" ou o Modelo de Clarificação), somente o modelo de Newmann foca a ação cívica. Em vez de encorajar a "reflexão" ou o "interessar-se ativamente" pelas questões públicas, ele propõe-se formar os alunos para que exerçam uma influência direta na vida pública. Fazendo uma crítica às disciplinas académicas que têm abordado a formação cívica, Newmann (1975) refere que elas pouco mais têm ido além do que dar alguns conhecimentos gerais acerca de história e de ciências sociais, de um modo geral e abstrato, não tocando sequer em problemas sociais tão importantes como por exemplo a guerra, o crime e a pobreza, não se saindo do âmbito intelectual nem se propondo soluções. Interessa que os alunos adquiram meios de interferir ativamente. A validação dos direitos empíricos, a consistência do argumento e a propaganda devem suceder-se à especulação teórica, que só tem reforçado a passividade cívica. Newmann (1975), porém, não enfatiza a atividade pela atividade em si, apontando como objetivo a "competência contextual", que envolve uma ação muito mais precisa, para um efeito específico, num dado contexto. A competência contextual requer três grandes capacidades: 1 - Física: - Habilidade para ter um impacto nos objetos: a) Estética (pintando um quadro), b) Funcional (construindo uma casa); 2 - Interpessoal: - Habilidade para ter impacto nas pessoas: a) Nutrindo relações (amizades), b) Estabelecendo relações económicas (comprando algo); 3 - Cívica: - Habilidade para ter um impacto na vida pública: a) Processo eleitoral público (ajudando um candidato nas eleições), b) Dentro de grupos de interesses (mudando prioridades políticas de um grupo de proteção ao consumidor), O âmbito do Modelo de Ação Social situa-se nesta última categoria: a Ação Cívica. Newmann refere a existência de uma relação direta entre a moralidade e a ação cívica, entre o considerar-se a si próprio como agente moral e como capaz de exercer influência no meio. Ele entende um agente moral como "-... alguém que delibera sobre o que deve fazer em situações que envolvem possíveis conflitos entre interesses pessoais e interesses dos outros, ou entre os direitos das partes em conflito" (Newmann, 1975). Muitos jovens não estão interessados em questões de valores mas, olhando o meio, apercebem-se de injustiças, de exploração económica, do não cumprimento dos direitos humanos e civis. Sentem-se indignados mas também impotentes para intervir, pelo que uma educação dos valores deverá estar sobretudo objetivada para que os jovens ultrapassem este sentimento de impotência, levando-os a adquirir técnicas de intervenção e autoconfiança nas suas possibilidades de exercer influência modificadora no meio em que vivem. Este senso de competência contextual derivará do desenvolvimento de uma sensibilidade moral, passando pelo estudo do meio e pelas técnicas de intervenção social. Em contraste com algumas posições teóricas de psicologia, que referem que muita da atividade humana é derivada dos instintos básicos, Newmann (1975) defende que muito do comportamento humano é explicável pela necessidade de se sentir competente. Daí o ter organizado um currículo essencialmente voltado para o objetivo do aluno se sentir capaz e competente na sua atuação de influenciar o meio. A democracia requer que "-... cada cidadão tenha oportunidade para afetar o uso do poder, através da eleição periódica para os cargos políticos e através da participação direta para afetar os resultados de questões sociopolíticas específicas" (Newmann, 1975). O princípio da democracia assegura a inviolabilidade dos direitos iguais e o debate das ideias políticas. Quando a participação cívica geral é baixa, põe em perigo estes princípios, podendo grupos de interesses especiais controlar ou manipular o progresso sociopolítico. A "Ação Social" não implica formas militantes de protesto mas uma ação geral dirigida para a ética da vida pública, para uma maior participação de todos numa via moralizante da política. Esta ação social pode incluir ações específicas como: - conversas telefónicas, - cartas, - participação em reuniões, - pesquisa e estudo, - testar corpos públicos, - conversação porta-a-porta, - produção de informação nos meios de comunicação social, - negociações, - atividade publicitária, - etc. "- A ação social pode tomar lugar dentro ou fora da escola, não necessariamente nas ruas, mas nas casas, escritórios e empregos. Pode envolver movimento em várias localidades ou concentradamente numa" (Newmann, 1975). Para ser qualificada como ação social, porém, as atividades devem estar concertadas numa estratégia organizada para influenciar a política pública numa dada direção particular (maior liberdade escolar, abertura de um centro de acolhimento para drogados, melhoramento de uma estrada, de parques públicos, do atendimento num organismo público, etc.). O primeiro passo é a formação dos objetivos políticos, baseados na deliberação moral e na investigação sociopolítica do contexto. Tendo os objetivos formulados (por exemplo: a anulação das leis antiaborto), passa-se ao suporte necessário para se atingir os objetivos, o que envolve o conhecimento do processo político, as capacidades de defender causas, de dinamizar grupos e de gestão. A justificação para todas as ações deve residir em firmar bases psicofilosóficas. Newmann e os seus colaboradores (Newmann, 1975; Newmann, Bertocci e Landness, 1977) implantaram o seu modelo "Community Issues Program", num curso de uma escola secundária de Madison, no Wiscosin, tendo a preocupação de reforçar a interdisciplinaridade entre as componentes da "Ação Social" e os conteúdos programáticos de outras disciplinas curriculares do curso da escola. O "Community Issues Program" constava de um curso extracurricular, que tinha a seguinte constituição (Newmann, Bertocci e Landness, 1977): 1º Semestre: - Curso de Processos Político-Legais - Curso de Comunicações - Serviço Comunitário 2º Semestre: - Projetos de Ação Cívica - Pesquisa Literária - Mensagem Pública Os objetivos a serem atingidos por este programa eram os seguintes: 1 - Comunicar eficazmente, em linguagem falada e escrita; 2 - Coligir e interpretar logicamente informação em questões públicas; 3 - Análise do processamento político-legal de decisões públicas; 4 - Justificação racional de decisões pessoais em questões de controvérsia pública e estratégias de ação baseadas em princípios de justiça social e democracia constitucional; 5 - Trabalho cooperativo em grupo; 6 - Dinâmica de discussão em grupo; 7 - Selecionarão e uso das técnicas requeridas para exercer influência em questões específicas. O "Community Issues Program" funcionou diariamente, durante um ano, admitindo 60 alunos dos dois anos finais do curso secundário e a colaboração de dois professores, tendo-se atingido os objetivos pretendidos. 6. Modelo de Educação do Caráter Em 1928, Hartshore e May publicaram um modelo designado por “Educação do Caráter” que, embora tendo o mérito de ser praticamente o primeiro na conceção de uma estratégia organizada com objetivos diretamente voltados para uma educação dos valores morais, continuava a apresentar uma metodologia de “ensino-endoutrinação” que foi, cerca de duas décadas depois, de tal modo criticada que o modelo deixou de ser utilizado. Kohlberg (1981, 1987) considerou-o como educação para o “poço de virtudes” e um eminente investigador português dos nossos dias refere que esta metodologia “- Parece estar mais interessada em crianças “santinhas”, do que, propriamente, em crianças justas. Ou seja, mais interessada em que a criança se porte bem e seja um modelo de virtudes (i.e., obediente, estudiosa, bondosa e que não faça isto ou aquilo) do que interessada em estimular o desenvolvimento do seu raciocínio moral em ordem a sensibilizá-la para o sentido da diferença, do outro e dos princípios. Tal como o nome sugere, a educação do caráter procura inculcar na criança e no jovem um conjunto de valores e de regras concretas, recorrendo para isso ao ensino direto da moral e ao exemplo das pessoas tidas como moralmente muito educadas. Procura, pois, ensinar “bons comportamentos” e aperfeiçoar o caráter dos alunos” (Lourenço, 1992). Lickona (1991) retoma recentemente não só o nome daquela metodologia pioneira, como alguns dos seus princípios básicos, para a reconstruir à luz das atuais conceções de educação dos valores e conferindo-lhe procedimentos metodológicos entretanto aperfeiçoados noutros modelos educacionais. O moderno modelo de Educação do Caráter tem-se apresentado atualmente nas escolas com o objetivo de ajudar na autoconstrução do caráter de cada aluno, através da compreensão e análise dos valores educacionais que se desenrolam na vida escolar. Trata-se essencialmente de uma metodologia a usar por todos os professores, adaptada à disciplina que ministram e que usa as interações e trabalhos na sala de aula e na escola em geral, como contextos de educação moral – em vez de pregar moral, cada professor pode atuar moralmente e promover atuações de caráter moral: Na sala de aula, o professor pode: - Atuar como modelo e mentor, tratando os alunos com respeito e delicadeza, oferecendo bons exemplos e tomando atitudes justas e corretas; - Criar uma comunidade moral aberta dentro da sala de aula, estimulando que os alunos se ajudem uns aos outros, que colaborem e cooperem, que se respeitem, que desenvolvam trabalhos em grupo e se sintam valorizados como membros do grupo; - Praticar uma disciplina de valores, usando a criação de regras como oportunidade para raciocinar sobre justiça, para desenvolver o autocontrole e o respeito generalizado pelos outros; - Criar um contexto democrático na sala de aula, levando os alunos a envolverem-se na tomada de decisões e a adquirir o senso da responsabilidade em tornar a sala de aula num local aprazível; - Promover a educação dos valores através do próprio programa da disciplina que ministra, usando os conteúdos programáticos como um veículo para a reflexão ética; - Estimular a cooperação, levando os alunos a desenvolver capacidades de trabalho e estudo em comum; - Desenvolver uma “consciência profissional” de estudante, um sentimento de responsabilidade académica que leve cada aluno a considerar o valor do estudo e do trabalho: - Encorajar a reflexão axiológica, através da leitura, da escrita, de exercícios de tomada de decisão, da discussão e do debate; - Promover a “resolução de conflitos”, de tal modo que os alunos desenvolvam a capacidade de resolver conflitos através do diálogo e não por modos violentos. Num contexto alargado à escola e ao meio próximo, o professor e a instituição escolar podem ainda: - Criar papéis e oportunidades para os alunos participarem no serviço comum da escola (delegados de turma, delegados de ano, representantes no conselho diretivo, no conselho escolar, etc.), ajudando-os a desenvolver ativamente o seu espírito democrático; - Criar na escola uma cultura moral positiva, desenvolvendo um contexto escolar (direção, disciplina, senso de comunidade, gestão democrática efetuada pelos alunos ou com a sua participação, comunidade moral entre os adultos, etc.) que sustente e amplifique a educação de valores processada na sala de aula; - Fazer intervir os pais e os parceiros sociais da comunidade no processo educacional, reforçando o papel dos pais como os principais educadores dos valores (sendo por isso a sua opinião e intervenção sempre solicitada para as várias circunstâncias escolares decisivas) e estabelecendo protocolos de colaboração com instituições como a igreja, a autarquia, associações culturais, empresas e meios de comunicação. Esta metodologia começou em 1992 a ser implementada na Wilson Junior High School em Hamilton, Ohio, tendo sido bem aceite por parte dos alunos, pais e professores, estando atualmente a ser submetida a processo de avaliação. - - - - - - - - - - - - - - Através desta breve análise dos modelos mais representativos de educação dos valores, podemos verificar que os princípios e as técnicas se desenvolveram sobretudo nas áreas da emoção, do racional e do social, procurando desenvolver capacidades de entreajuda, de resolução de dilemas e de realizar, pela ação, aquilo em que se acredita. A educação dos valores deixou por completo de ser uma aula, que sucede uma ou duas vezes por semana, onde se ensinam uma série de regras abstratas que os alunos têm que guardar na memória a curto prazo, escrever num exame e esquecer logo a seguir. Os modelos são todos eminentemente ativos e interventivos, não visando “saberes” sobre valores mas apontando concretamente metas de desenvolvimento dos valores. Não se prescrevem práticas de valores, desenvolvendo-se a sensibilidade e o raciocínio valorativo que permitirá ao indivíduo escolher em liberdade de consciência aquelas ações que entende como as mais corretas para cada circunstância. Comparação entre os diferentes Modelos de Educação e Valores
e Críticas a estas metodologias A Religião e Moral, nos termos em que se mantinha nos últimos anos do século XX, sem uma adequada formação inicial e contínua dos seus professores e sem estar devidamente integrada num enquadramento curricular, foi progressivamente perdendo importância. Com os valores retirados para o Desenvolvimento Pessoal e Social, a Religião e Moral não tem conseguido revitalizar em termos modernos os valores religiosos, continuando a insistir numa metodologia de transmissão-endoutrinamento sobre os mandamentos divinos, virtude, pecado, céu e inferno, em vez de procurar estratégias que levem à sua vivência espiritual. Os Modelos de Educação dos Valores, embora baseados em extensas e rigorosas investigações sobre a sua eficácia, apresentavam os seguintes pontos fracos: - Todos se aplicavam a populações escolares com mais de 9-12 anos de idade, quando as investigações sobre o desenvolvimento dos valores apontam as idades inferiores como aquelas onde se torna imperativo a existência de uma cuidada educação dos valores. Os grandes alicerces iniciam-se na primeira infância, na vida familiar, no Jardim de Infância e nos quatro primeiros anos de escolaridade; - Utilizavam como metodologias a discussão, a reflexão, a análise de valores, os juízos sobre dilemas e outras formas de trabalho cognitivo em grupo, que não são aplicáveis nas idades inferiores, onde as capacidades da criança tal não permitem; - As investigações efetuadas sobre a eficácia destas estratégias de educação dos valores, mostraram que havia de facto melhorias no desenvolvimento das capacidades cognitivas de efetuar juízos de valor, mas que as atitudes e comportamentos não se alteravam. Por exemplo, ficavam a compreender que não se deve tirar nada que é propriedade de outro, mas isso não os inibia de pensar em fazê-lo ou de o fazer de facto. O Desenvolvimento Pessoal e Social encontrou logo de início grande contestação por parte dos professores: - Não poderá haver, de modo algum, um desenvolvimento pessoal dissociado da dimensão social, pelo que o termo é em si um pleonasmo; - Indefinição quanto ao termo “social”, não sendo claro se é referido ao desenvolvimento psicossocial da pessoa ou da sociedade; - Os conteúdos que apareceram nos currículos repetiam, de certa forma, os da psicologia do desenvolvimento e da sociologia; - Dirigia-se aos escalões etários do Jardim Infantil e 1º Ciclo, mas a metodologia desenvolvida centrava-se no ensino, na transmissão verbal, na discussão, reflexão e análise de valores, em grupo, que já se tinha verificado não ser a mais eficaz nestas idades; - Nunca conseguiu possuir como base uma série de investigações experimentais que provassem a sua validade e garantia como estratégia educacional que promovesse a modificação das atitudes e dos comportamentos. “- Tal disciplina é inteiramente desnecessária. Os programas em que se desdobra são constituídos por rubricas de outras disciplinas. Além disso, a sua própria designação é filosoficamente inaceitável, pois o desenvolvimento pessoal já inclui o desenvolvimento social. Como reduzir a uma disciplina o que é o sentido e a finalidade da ação educativa propriamente dita, ou seja, o desenvolvimento da pessoa do educando? …os próprios professores são formados noutras áreas disciplinares.” (Patrício, 1997) Educação em Valores Tendo falhado as metodologias anteriores de Educação Moral, torna-se pertinente que se desenvolva uma nova metodologia: - De Educação Em Valores: vivenciando-se valores; - Na Infância: onde se criam as raízes do Sistema Pessoal de Valores que será a coluna vertebral da personalidade; - Na Família: vivenciando os valores positivos familiares (amor, carinho, gentileza, dedicação, abnegação, honestidade, veracidade, etc.); - No Jardim de Infância: continuando a viver os valores familiares mas num clima relacional (com colegas, com a educadora, com outras pessoas); - Na escola Básica: avançando-se da vivência (inconsciente, involuntária, emocional, sentimental) para a cognição dos valores – o Juízo Moral, a Análise de Valores; - Numa Educação Axiológica, em que os valores são o pilar central de toda a organização curricular dos diferentes níveis de escolaridade. As letras, as ciências, as artes e as tecnologias deverão estar alicerçadas em profundos valores positivos. O Modelo de Educação EM Valores Discordando do termo “Educação dos Valores”, porque os valores não são educáveis, adotou-se a designação de “Educação em Valores” para significar bem que a criança se educa a ela própria, vivendo no contexto de valores sócio-culturais. Este “clima” de valores influencia a educação da criança. Educa-se a criança e não os valores. Este modelo pedagógico considera três pressupostos fundamentais: Em primeiro lugar, deveremos ter a consciência de que a Constituição da República Portuguesa, no seu Artº. 73º, ponto 2., refere que “O Estado promove a democratização da educação e as demais condições para que a educação, realizada através da escola e de outros meios formativos, contribua para o desenvolvimento da personalidade”, o que demonstra claramente que no nosso país deverá ser o Estado a colocar-se ao serviço de cada Pessoa e que o objetivo da educação é o desenvolvimento da Personalidade, de cada Pessoa. Em segundo lugar, compreender que a educação não é algo que se passa apenas na família e na escola, que possa ser ensinado por um pai ou por um professor. Educação é a própria vida, são as experiências que sucedem, que só podem ser vivenciadas e nunca ensinadas. Todas as pessoas são agentes educacionais e todas as circunstâncias são educativas. Em terceiro lugar, que esta educação se processe dentro de um contexto de prática de valores positivos, conducentes ao amor, fraternidade, bem-estar e felicidade da Pessoa. Por outras palavras: que todas as pessoas e todas as circunstâncias da vida social sejam referenciais de valores e proporcionem vivências de valores positivos. Uma educação com estas características, uma Educação em Valores, nunca poderá ser efetuada apenas pela escola, numa disciplina ministrada duas ou três vezes por semana. Os valores não se ensinam - vivem-se! Vivem-se no quotidiano da família, da escola, da rua, da comunidade. São os exemplos presenciados e as ações cometidas que permitem à criança a criação do seu Sistema Pessoal de Valores. Vivendo em contextos onde se pratiquem valores negativos, haverá propensão para a sua prática; vivendo num “clima” de valores positivos, a tendência será para a prática destes. A formação dos valores como fator da personalidade sucede como que por osmose, pelo contacto que se tem com a prática desses valores. Vivendo junto de pessoas que praticam valores positivos, a criança imita-os, identifica-se com eles e interioriza-os, passando inconscientemente a praticá-los. Quaisquer tentativas de exortar, endoutrinar, ensinar ou transmitir valores, não produzem qualquer efeito prático. Pode-se “saber” muito sobre valores e virtudes, mas não os praticar nem ser virtuoso. As proibições, restrições e punições impostas sobre valores negativos, também não são modos de evitar a sua prática. Apenas a vivência em contextos de valores positivos permite o resistir às tentações. É praticando o Bem que combatemos o Mal. Numa Educação em Valores o professor oferece-se como exemplo, criando uma “atmosfera” na sala de aula em que se vivam permanentemente valores positivos e desenvolvendo atividades onde possam ser vivenciadas pela ficção (jogo de faz-de-conta) aqueles valores que seriam difíceis de vivenciar dentro da sala. A ação do professor irá certamente refletir-se no contexto familiar de cada uma das crianças, influenciar a atuação de outros professores e modificar as relações humanas dentro da instituição escolar. Mais tarde ou mais cedo estender-se-á a outras escolas e a outras esferas da sociedade. Os estudos científicos desenvolvidos na segunda metade do século passado mostraram que é na infância, na família e no Jardim Infantil que se deverão concentrar os esforços de uma educação eminentemente voltada para os valores positivos. É durante e não depois da formação da personalidade que os valores são imprescindíveis, pois que o Sistema Pessoal de Valores constitui a coluna vertebral da personalidade Os valores não se ensinam nem aprendem e muito menos por transmissão (aulas), doutrinação (catequização) ou coerção (regras, leis, proibições, ameaças, castigos) Os Valores são descobertos, conquistados, formados, organizados e incorporados no Sistema Pessoal de Valores, através da sua vivência, da sua experiência e da sua prática, no seio da Família, nas Relações Familiares, nas Relações com os Amigos, nas Relações com os Professores, na Escola, na Comunidade. A significância dos resultados obtidos numa investigação sobre uma metodologia ativa de educação moral (Sousa, 1991), permitiu a chegar a três intervenções metodológicas diferenciadas: - 3 a 5 anos - Infantil - Metodologia essencialmente baseada na Imitação Dramatizada e na Dança Educativa; - 6 a 7 anos - 1º ciclo do ensino básico - Metodologia essencialmente baseada em Improvisações, Jogos Dramáticos, Jogo de Papéis, Dança Educativa e Expressão Plástica; - 8 a 10 anos - 2º ciclo do ensino básico - Metodologia essencialmente baseada em Brainstorming e Criação em Grupo. Exemplo: Atividades sobre Delicadeza/Indelicadeza: Imitação, Jogo Dramático e Jogo de Papéis: Pequeno-almoço - De manhã, o Rui levantou-se, vestiu-se, saiu do quarto, passou pela mãe e pelo pai, sentou-se à mesa e disse: "- Quero o meu leite!". + De manhã, o João levantou-se, vestiu-se, saiu do quarto, e, ao ver a mãe, disse-lhe: "- Bom dia!", abraçou-a e deu-lhe um beijo e fez o mesmo com o pai. Depois sentou-se à mesa e esperou pelo pequeno-almoço. Cumprimentar - O Rui chegou da escola, atirou com o casaco e subiu a escada a correr, sem ligar ao pai, entrando no seu quarto e batendo com a porta. + O João chegou da escola, pendurou o casaco, cumprimentou o pai, dizendo-lhe: “- Boa tarde”, abraçando-o e dando-lhe um beijo. Usando-se a técnica de Brainstorming, poder-se-á escrever no quadro: delicadeza consideração respeito malcriado amável correção indelicado grosseiro irreverente falta de respeito boa educação afetuosamente carinho Depois dos alunos estarem algum tempo a raciocinar sobre o que é que aquelas palavras lhes dizem, o professor pede para que criem uma pequena história que ilustre o que estavam a pensar e passa-se à sua Dramatização e Jogo de Papéis. O Professor como Referencial de Valores Haverá ou não professores de valores? Platão respondeu a esta questão com o célebre diálogo entre Sócrates e Protágoras: “- Todos somos, para o bem e para o mal, professores nesse terreno, dado que nos mostramos pessoalmente aos outros, comunicando através da nossa simples presença sentimentos vitais de sinal positivo ou negativo”. Esta posição leva-nos inevitavelmente à posição de que um professor não deverá ser um ensinador, endoutrinador, moldador, amestrador ou treinador, para ser um exemplo, um animador, motivador, estimulador das autodescobertas da criança, da auto-organização do seu sistema pessoal de valores, do auto desenvolvimento da sua personalidade. “- Há um autêntico processo histórico de aumento das exigências que se fazem ao professor, pedindo-lhe que assuma cada vez maior número de responsabilidades. No momento atual, um professor não pode afirmar que a sua tarefa se reduz simplesmente ao âmbito cognoscitivo. Para além da sua matéria, pede-se-lhe hoje que seja um facilitador da aprendizagem e organizador de trabalhos em grupo, que cuide do equilíbrio psicológico e afetivo dos seus alunos, da sua integração social, da sua formação sexual, etc. A tudo isto podem adicionar-se um par de alunos com necessidades especiais, integrados na aula e que requerem uma atenção específica” (Esteve, 1995). As premissas sobre a formação dos professores, quanto ao seu saber, conhecimentos científicos, grau académico, devoção ao grande ideal da educação, gostar de crianças, excelência profissional, são evidentemente aspecto importantes, mas secundários. A criança necessita, não de professores sabedores e bem-intencionados, mas de modelos que possa imitar, de exemplos que possa seguir, de referenciais com os quais se possa identificar. Não interessa um professor que sabe, mas que é um referencial de valores, que pratica valores, que vive em valores positivos. A frase “- Não olhes ao que faz mas ao que diz”, não se aplica aqui. Em educação em valores o professor é um modelo, um exemplo constante de valores, devendo dizer pouco, ensinar ainda menos, mas oferecendo constantemente, pelas suas ações, modelos de vivência de valores com os quais a criança se possa identificar. Havendo uma boa relação sentimental entre a criança e o professor, sucede um fenómeno de transferência, em que aquela, inconscientemente e sem que nenhum dos dois se aperceba, o imita, interiorizando todos os seus pensamentos, atitudes e ações, identificando-se com eles, fazendo-os seus. Este processo de relação-imitação-interiorização-identificação constitui o alicerce, a pedra-base de todo o processo de autoformação do sistema pessoal de valores da criança. Buxarrais (1997) chamava a atenção para que esta formação, possibilidade e disponibilidade, é bastante difícil de ser tomada por alguns professores, fazendo referência a alguns obstáculos de educação em valores, referentes a algumas atitudes negativas dos professores: - Atitude de ceticismo, em alguns casos, em relação a temas referidos com valores; - Confusões sobre o seu conteúdo, relacionando-o com Catecismo, Religião e Moral, Desenvolvimento Pessoal e Social ou Educação Cívica; - Falta de vocação para a educação. Há alguns professores que vieram para a educação não por vocação mas por necessidade, sentindo-se mais ensinadores que educadores. A sua própria opção, revelando um sentido materialista ou de exercício de poder, coloca-os voltados mais para estes valores que para os outros; - Falta de formação teórico científica sobre os valores e falta de formação técnico educacional sobre como efetuar uma educação em valores, em função do escalão etário e objetivada para as necessidades específicas de cada criança; - Falta de atualização, dado que as investigações neste campo se têm desenvolvido muito nos últimos cinco anos e os meios de comunicação os têm disseminado com uma rapidez nunca dantes sucedida; - Falta de reconhecimento social (incluindo o salarial) da sua função como educador-formador de personalidades, que levam a atitudes de insatisfação que não motivam para as exigências de uma educação em valores. Um sobre-esforço que não é compensado. Com preocupações de ordem económica, é muito difícil para um professor manter um equilíbrio de atitude exemplar; - Critérios sociais voltados para exames, notas e classificações, não deixando muita margem para o estabelecimento de relações afetivas e a vivência de valores positivos. Para o exercício adequado de uma educação em valores, requere-se que o professor possua um determinado perfil, incluindo a sua formação como pessoa, o equilíbrio da sua personalidade, o seu caráter, as suas capacidades, vocação, desejos e interesses. “- Dado que vivemos numa sociedade em permanente evolução, o perfil do professor deverá ter a disposição necessária para se adequar às permanentes mutações da educação e das metodologias educacionais, bem como à evolução da criança” (Buxarrais, 1997). Esta autora refere os seguintes domínios do perfil do professor: 1 - Elevado sistema pessoal de valores; 2 - Capacidades cognitivas (no sentido dos conhecimentos, da autonomia intelectual e do espírito crítico); 3 - Capacidades empáticas (o incremento da consideração pelos outros, em especial pela criança, o que provoca a interiorização de valores como a cooperação e a solidariedade); 4 - Juízo moral (apurados critério de justiça e de dignidade pessoal); 5 - Capacidades de autorregulação (que promoverá a autonomia da vontade e maior coerência da ação pessoal). No campo pedagógico e especialmente em relação à implementação de uma educação em valores, Buxarrais (1997) refere que são requeridas ao professor as seguintes capacidades: 1 - Capacidade de criar na sala-de-aula um clima adequado, em que haja liberdade de expressão, de pensamento e de criação; em que o ambiente seja de permanente vivência, alegre e sadia, de valores positivos. A criação deste clima requer do professor um equilíbrio psicológico e afetivo que lhe permita, sem imposições, dogmatismos ou fanatismos, proporcionar inteira liberdade às crianças para expor as suas ideias e sentimentos, bem como para procurar os seus caminhos de aquisição de hábitos, normas e valores. 2 - Capacidade de criar situações que coloquem dilemas de valores. Os alunos deverão vivenciar um conjunto de “experiências de problematização de valores” que os obriguem a atuar em função de escolha de valores, contribuindo deste modo para a construção do seu sistema pessoal de valores. 3 - Capacidade de escutar, de aconselhar e de ajudar. É fundamental que o professor esteja sempre disponível e disposto a dispensar toda a atenção aos seus alunos, em todos os momentos. O modo de ouvir o que lhe dizem e a forma como observa as suas ações, permite que as crianças sintam uma segurança que as induz a procurar novos caminhos e a inventar novas soluções. 4 - Capacidade para criar estratégias programáticas e procedimentos metodológicos que se adaptem às circunstâncias e às necessidades que verificou serem sentidas pelas crianças, modificando a estratégia em função do desenvolvimento das crianças e das suas necessidades. 5 - Capacidade de analisar o sentido e a dinâmica das situações que se desenrolam na sala-de-aula. 6 - Capacidade de autoanálise, refletindo sobre a sua atuação e interrogando-se sobre como melhorar a sua prática docente. O autoconhecimento é uma tarefa progressiva que todo o professor deverá assumir como base da sua evolução como pessoa e como docente. Antes de pensar nos valores com que vai trabalhar com os seus alunos, o professor deverá centrar-se em si mesmo, como sujeito de valores, procurando aprofundar e clarificar a sua própria escala de valores, reconhecer o sistema pessoal de valores em que vive permanentemente e o modo como se oferece como padrão de valores com o qual as crianças se identificam, conhecendo bem o tipo de referencial que está a apresentar. As características pessoais do professor incidem fortemente na sua ação educacional. Uma maneira de ser equilibrada, coerente, acolhedora, tolerante, fiel a compromissos, dotada de elevada autoestima, possuidora de uma boa dose de segurança e autocontrolo e ainda com capacidade para perdoar e retificar, determinam e condicionam a eficácia da sua ação educativa. 7 - Capacidade de tomar uma atitude de maturidade pedagógica, conseguindo oferecer de forma isenta as diferentes perspetivas e hipóteses de um problema, dando a todas as alternativas a mesma ênfase. O professor deverá ser neutral, abstendo-se de expressar as suas preferências, interesses ou ideias, para não influenciar as decisões das crianças. É óbvio que deverá fazer os seus juízos de valor, mas não os deverá manifestar às crianças para que elas façam as suas próprias descobertas. Livres da sua influência. 8 - Capacidade para desenvolver atividades particulares, para que os alunos desenvolvam a confiança no professor. 9 - Capacidade para criar e implementar atividades de vivências de valores, oferecendo as mais diversas metodologias. 10 - Capacidade para lidar com situações potencialmente conflituosas, que ao surgirem, poderão eventualmente alterar o clima de valores da sala-de-aula. A dimensão moral da personalidade do professor é um fator fundamental. “- Em todas as profissões, mas especialmente na comunicação social e na docência, a dimensão moral é capital. Ao professor dever-se-á exigir uma boa formação, uma atitude de generosidade e de diálogo, ganhar confiança e encarnar os valores que pretende suscitar” (Ibánez, citado por Buxarrais, 1997). Em todas as situações, sejam elas quais forem, o professor deverá procurar manter-se sempre emocionalmente equilibrado, jamais perdendo a calma ou irritando-se perante qualquer ação que eventualmente o possa ferir na sua sensibilidade. Deverá ter a noção do seu próprio valor, do seu caráter e dos valores pelos quais pauta os seus pensamentos, atitudes e ações. Otimista, alegre a feliz, nunca um pessimista, triste e infeliz. Capacidade de estabelecer facilmente relações afetivas. O amor, o maior dos valores, deverá estar sempre presente em toda a relação educativa. Sem amor não haverá educação. Há necessidade de ter consideração por cada criança e necessidade de constantemente lhe mostrar essa consideração, por ações. Dispensar sempre, na sala-de-aula, uma atenção especial a cada criança, individualmente. Uma palavra de estímulo, uma festa, um carinho, é muito eficaz. Não se poupar no elogiar e evidenciar algo de positivo e relevante em cada criança. Passarão a fazer todos os esforços para manter essa situação. Cada criança é um indivíduo único e especial, merecedor de todo o carinho e atenção por parte do professor. Haverá que se ter o cuidado de nunca considerar as crianças como um todo, um coletivo, mas como um conjunto de pessoas diferentes, com motivações, interesses, desejos e capacidades diferentes, o que levará necessariamente a uma educação personalizada e nunca a programações coletivas. Deverá haver o cuidado de nunca comparar personalidades, trabalhos, ações ou maneiras diferentes de apreender o mundo. É a diversidade que proporciona a qualidade e a evolução. A igualdade gera a estagnação. Qual é o papel do professor no desenvolvimento da personalidade moral hoje?lembra que o professor precisa estar consciente de seu papel no que concerne ao desenvolvimento da personalidade da criança. Trata-se de uma função que extrapola o ensino de conteúdos acadêmicos. Ao professor cabe também “influir sobre as crianças, em favor de sua personalidade total” (JUNG, 1972.
Qual o papel do professor de Educação Infantil em relação ao desenvolvimento da moral?A educação infantil, primeira etapa da educação básica, desempenha um papel importante na educação moral das crianças, pois contribui com uma primeira concepção do que seja dever, respeito às regras e princípios morais.
Qual o papel do professor na formação dos alunos com vistas a uma postura moral e ética?Quando se decide em sala de aula ser ético, é de extrema importância que o educador possa ter como meta a função de mostrar aos alunos que todos precisam ser respeitados e que valores, atitudes precisam ser construídas em conjunto para que não haja conflitos.
Qual o papel da educação para formação da consciência moral?A educação não apenas desempenha um papel fundamental na constituição do ser moral, mediante o processo de socialização, mas também, é essencial na formação do sujeito moral, livre, dotado de razão, consciente de direitos e deveres, responsável consigo, com o seu próximo e com o planeta.
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Qual é o papel do professor no desenvolvimento da personalidade moral?
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