Explique a relação entre arte e educação e o conceito de indústria cultural

A EDUCA��O COMO IND�STRIA CULTURAL: UM NEG�CIO EM EXPANS�O  

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liga��o do origem

M�rcia Lopes Reis
Doutora em Sociologia, mestre em Educa��o, especialista em Supervis�o e Curr�culo, pedagoga.
Atualmente participa do Centro de Estudos de Pol�ticas P�blicas da Educa��o (CEPPE) da Universidade de S�o Paulo, Brasil.

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�A civiliza��o atual a tudo confere um ar de semelhan�a�
�A ind�stria cultural continuamente priva seus consumidores do que continuamente lhes promete�
T. Adorno e M. Horkheimer:
A ind�stria cultural, pp. 159 e 177.

S�NTESE: Este artigo parte do pressuposto do processo de legitima��o da educa��o desde as intera��es com outros agentes como a cultura e suas interfaces, a estrutura social, a economia e o pr�prio Estado, para tratar do quadro complexo de fun��es sociais que permeiam esta institui��o t�pica da sociedade moderna. Agrega-se a essa condi��o hist�rica a constata��o de que, em cada est�gio de desenvolvimento, a sociedade capitalista forma os indiv�duos de que necessita para reproduzir-se (Gramsci) em princ�pios que t�m sido reificados nas pol�ticas p�blicas de educa��o. Dentre os aspectos fundantes nas pol�ticas p�blicas de educa��o mais recentemente evidenciadas, pretende-se analisar, em profundidade, as rela��es estabelecidas com os processos de absor��o dos meios de comunica��o de massa � aqui tratados conceitualmente como parte da �ind�stria cultural�. Nesse in�cio de s�culo, a pr�tica educativa da �escola das novas tecnologias� passa a representar um neg�cio da ind�stria cultural em expans�o.

1. Introdu��o

A contemporaneidade deste in�cio do s�culo xxi tem sido representada pelo desenvolvimento de algumas condi��es decorrentes dos anos finais do s�culo passado. Em seu contexto mundial, podem ser destacadas algumas caracter�sticas como o avan�o tecnol�gico, especialmente da microeletr�nica e da biotecnologia; redefini��o da estrutura e das condi��es gerais de produ��o industrial possibilitada pela informatiza��o e automa��o dos processos produtivos; introdu��o de novos materiais, como a substitui��o de mat�rias-primas tradicionais; aplica��o de novos padr�es gerenciais nas empresas; introdu��o de processos produtivos �poupadores de energia�; forma��o de novos h�bitos de consumo e segmenta��o do mercado consumidor com grande capacidade de mudan�a em curto espa�o de tempo; flexibiliza��o dos processos produtivos, tornando-os capazes de responder �s caracter�sticas segmentadas e �vol�teis� da demanda, entre outras caracter�sticas.

Estas conhecidas transforma��es nas rela��es sociais, decorrentes das mudan�as nas condi��es gerais de produ��o apontadas como indicadores da chamada Terceira Revolu��o Industrial � amplamente verificados na Europa, Jap�o e Estados Unidos �, tiveram in�cio nos anos 80 e t�m como resultado parcial o delineamento de uma nova geopol�tica composta pelos blocos econ�micos multinacionais. Constitu�dos sob a base de mercados articulados e complementares, a forma��o desses blocos tem sido acompanhada pela reconstru��o � em novas bases � dos padr�es de produ��o, circula��o e consumo das economias dos pa�ses industrializados.

Essa tend�ncia � forma��o de processos de complementa��o econ�mica interpa�ses � resultante da forma��o desses blocos �, de modo a dar-lhes uma autonomia relativa ante outros blocos ou pa�ses, tangencia conceitos da modernidade como, por exemplo, o de Estado-na��o, cujas quest�es como autonomia e territorialidade t�m sido estruturalmente redimensionadas em seu sentido. A necessidade emergente de agregar as condi��es para a composi��o desses blocos econ�micos, que inclui a amplia��o da capacidade de absor��o das inova��es e a gera��o de novos conhecimentos, parece interferir na concep��o das pol�ticas p�blicas desses Estados-na��o. Dentre essas, as pol�ticas educacionais t�m sido determinadas pela premissa de que a escola deve estar �conectada� com as novas exig�ncias tecnol�gicas como condi��o sine qua non para a forma��o de novos quadros que atendam �s condi��es de implementa��o e desenvolvimento da sociedade em rede (Castells, 2001), sociedade do conhecimento (L�vy, 1993; Minsk, 1994), sociedade da informa��o (Schaff, 1978) ou, ainda, sociedade digital (Negroponte, 1995) 1.

Precisamente no sentido de atender a essas demandas, uma das institui��es sociais t�picas da modernidade, a escola vem absorvendo os meios de comunica��o de massa, e, mais recentemente, as novas tecnologias da informa��o como parte do processo de moderniza��o das rela��es sociais. Desse modo, em princ�pio, o que parece estar em jogo quando se trata dos processos de absor��o dessas ferramentas pela escola seria o pretexto da moderniza��o das rela��es sociais, que, nessa fase de reestrutura��o do sistema capitalista, � representado pela informatiza��o/automa��o das rela��es sociais como um todo.

Cabe ressaltar que o emprego do conceito de moderniza��o deve ser diferenciado do conceito de modernidade. Isso porque se o primeiro pode ser compreendido �pelo seu toque volunt�rio, e n�o voluntarista, chegando � sociedade por meio de um grupo condutor, que, privilegiando-se, privilegia os setores dominantes�, ainda, segundo Faoro, �a modernidade compromete, em seu processo, toda a sociedade, ampliando o raio de expans�o de todas as classes, revitalizando ou removendo seus pap�is sociais�2.

Haveria, assim, um certo car�ter de estrutura��o/desestrutura��o que se pode depreender dessa diferencia��o da modernidade que permite a identifica��o de uma contradi��o: ao mesmo tempo em que para uns, apesar de suas vicissitudes, ela amplia horizontes essencialmente positivos multiplicando rela��es e o leque de escolhas pessoais, para outros � sua face excludente que se sobressai, evidenciando o quanto suas promessas n�o foram cumpridas nem o ser�o, devido a problemas intr�nsecos.

De fato, parece haver algo significativo, sobretudo na cultura de massa, dirigida para o lucro e � domestica��o dos sujeitos das sociedades contempor�neas. Essa condi��o vem demandando repensar os efeitos das intera��es entre a educa��o e a ind�stria cultural, que abrange na contemporaneidade os meios de comunica��o de massa transformando a escola em um neg�cio em expans�o.

2. Efeitos da rela��o entre a educa��o e a ind�stria cultural: novas individualidades em forma��o

Compreender as rela��es entre a educa��o e a ind�stria cultural demanda na atualidade considerar as intera��es dos meios de comunica��o de massa na sociedade contempor�nea. Notadamente, a televis�o pode ser caracterizada, desde o in�cio desse processo, pela promo��o de reuni�es di�rias simuladas entre as pessoas que se encontram em localidades e at� em continentes distintos. Trata-se de uma proximidade simulada, no sentido de que os part�cipes n�o se conhecem de modo concreto, nem podem contar um com o outro.

Nesse contexto da modernidade, o indiv�duo estaria rodeado de imagens, e, portanto, s�. Segundo Touraine (1994), o cen�rio de aproxima��o entre os indiv�duos, montado a partir das novas t�cnicas de comunica��o, lembra um caleidosc�pio: o que se v� � maravilhoso, por�m fracionado3. Por mais que os personagens exibidos na tela do cinema e/ou da televis�o se assemelhem aos telespectadores, h� uma dist�ncia quase intranspon�vel que os separa, a despeito de os personagens serem apresentados como sujeitos do g�nero humano4. Para Adorno e Horkheimer (1985, p.136):

[...] a semelhan�a perfeita � a diferen�a absoluta. A identidade do g�nero pro�be a dos casos. A ind�stria cultural realizou maldosamente o homem como ser gen�rico. Cada um � t�o-somente aquilo mediante o qual pode substituir todos os outros: ele � fung�vel, um mero exemplar. Ele pr�prio, enquanto indiv�duo, � o absolutamente substitu�vel, o puro nada, e � isso mesmo que ele vem a perceber quando perde com o tempo a semelhan�a.5.

J� seria poss�vel notar que a informatiza��o do trabalho incidiu diretamente nas rela��es entre as pessoas. O adensamento das atividades, em alguns casos, provoca um aumento de atribui��es e de contatos pessoais para o trabalhador; em outros, reduz a um �nico tipo de opera��o isolada, qual seja, alimentar a m�quina. H� um isolamento f�sico real: a fun��o desempenhada por um oper�rio dificilmente encontra correspond�ncia nas demais, mesmo quando est�o pr�ximos. A centraliza��o do trabalho informatizado � feita por um c�rebro comumente desconhecido daquele que executa, fazendo rever, desse modo, a an�lise marxista sobre o processo de aliena��o decorrente, em parte, da separa��o entre o trabalho manual e o trabalho intelectual.

Na empresa automatizada, t�pica dessa fase do capitalismo, a comunica��o ocorre com maior freq��ncia no sentido vertical, e, bem menos, no sentido horizontal. Essas condi��es, agregadas ao fechamento de in�meros postos de trabalho � fato que tem resultado no acirramento das tens�es e da competi��o �, diminuem as rela��es interpessoais e fortalecem o individualismo. O di�logo, pessoalmente estabelecido, tem sido substitu�do pela comunica��o efetuada atrav�s de v�deo, seja de televis�o ou do computador. Ao inv�s das comunica��es informais existentes entre os trabalhadores, afirma-se a depend�ncia pelos computadores e pain�is de controle, ou seja, a comunica��o em outros par�metros: parece haver uma transi��o de uma comunica��o interpessoal para uma comunica��o impessoal, mediada pela m�quina.

A impessoalidade e o isolamento podem ser verificados nas rela��es de produ��o como decorr�ncia da condi��o de estarem por toda a sociedade, como apontaram Adorno e Horkheimer, ao abordar o princ�pio da individualidade. Esses te�ricos analisam que, uma vez controlados os indiv�duos, esses se integrariam na universalidade sem maiores conflitos, sendo a cultura de massa fator decisivo para a constru��o da natureza fict�cia da individualidade na era capitalista6:

O princ�pio da individualidade estava cheio de contradi��es desde o in�cio. Por um lado, a individualiza��o jamais chegou a se realizar de fato. O car�ter de classe da autoconserva��o fixava cada um no est�gio de mero ser gen�rico. Todo personagem burgu�s exprimia, apesar do seu desvio e gra�as justamente a ele, a mesma coisa: a dureza da sociedade competitiva. O indiv�duo, sobre o qual a sociedade se apoiava, trazia em si mesmo uma m�cula: em sua aparente liberdade, ele era o produto de sua aparelhagem econ�mica e social [...]. Ao mesmo tempo, a sociedade burguesa tamb�m desenvolveu em seu processo, o indiv�duo [...]. A t�cnica transformou os homens de crian�as em pessoas. Mas cada um desses progressos da individua��o se fez � custa da individualidade7.

Os tra�os que ainda resistem ao processo de homogeneiza��o indicam o que n�o foi cooptado pelas rela��es dominantes, e, igualmente, as cicatrizes da mutila��o que essas mesmas rela��es imprimem aos homens. Essa materialidade, na qual se vive com intensidade para o trabalho alienado, alimenta uma cultura que se confunde com a publicidade, ou melhor, ambas se fundem no aparato t�cnico com fins econ�micos.

Nesse sentido, o conceito de �ind�stria cultural� surge por sua natureza pol�tica e �tica materialmente embasada no processo produtivo: nas sociedades modernas, as obras culturais e as propagandas, como o trabalho, caracterizam-se pela repeti��o mec�nica. Numa e noutra inst�ncia, sob o imperativo da efic�cia, a t�cnica parece manipular o pr�-prio homem que a criou. Havendo necessidade, combinam-se o surpreendente e o familiar, o simples e o complexo. Para Adorno, �a forma��o cultural agora se converte em uma semiforma��o8 socializada, na onipresen�a do esp�rito alienado, que, segundo sua g�nese e seu sentido, n�o antecede � forma��o cultural, mas a sucede�9

As obras de arte s�o popularizadas, mas nem por isso os exclu�dos est�o tendo acesso ao que lhes t�m sido negado. A produ��o em massa, juntamente com a cultura de massa, transforma os indiv�duos que a ela t�m acesso, educando-os de acordo com os par�metros cient�ficos. Como resultado desse processo, pode-se observar o conceito de �semiforma��o� cultural � uma esp�cie de contraparte subjetiva da ind�stria cultural que se converte em aliena��o. Exatamente a constata��o de que, �apesar de toda ilustra��o e toda informa��o que se difunde (e at� mesmo com sua ajuda), a semiforma��o passou a ser a forma dominante da consci�ncia atual, o que exige uma teoria que seja abrangente�, permitiu a Adorno (op. cit., 94) a sistematiza��o do conceito de semicultura. Seus efeitos e decorr�ncias podem ser evidenciados quando se analisa a apropria��o da ind�stria cultural nas pol�ticas p�blicas da educa��o.

3. A ind�stria cultural nas pol�ticas p�blicas de educa��o

Em se tratando da sociedade brasileira, como par�metro, a an�lise sobre a concep��o da escola como um neg�cio da ind�stria cultural em expans�o pressup�e uma compreens�o do lugar ocupado pela educa��o como descreve Schwartzmann:

[...] quando uma sociedade se expande, a educa��o parece funcionar como instrumento poderoso de mobilidade social de novos grupos, e de incorpora��o de novas tecnologias e conhecimentos � sociedade; quando as sociedades est�o estagnadas, a educa��o parece funcionar, sobretudo, como elemento de sele��o e discrimina��o social. Sozinha ela pode menos do que se acreditava no passado; em conjunto com outros processos de natureza social, pol�tica e econ�mica, a educa��o pode marcar a diferencia��o entre o sucesso e o fracasso10.

Pensando desse modo, pol�ticas p�blicas de educa��o passaram a ser implementadas nos anos 90 de forma bastante acentuada, com vistas � introdu��o dos recursos das novas tecnologias da informa��o sob o escopo da moderniza��o das rela��es sociais. Deixam, com isso, transparecer um quadro de supera��o do contexto de atraso e de desigualdade social, que se acentua quando essas pol�ticas p�blicas de educa��o se v�em dotadas dos meios (m�quinas, t�cnicas e ideologia) da ind�stria cultural. Isso porque, no processo da dita moderniza��o das rela��es sociais, Sobral j� havia observado que

[...] se h� uma parte do Brasil que j� tramita nos caminhos da modernidade e n�o deve perd�-la, h� uma outra parte que ainda se encontra em outros est�gios. Assim, a constitui��o do social pela educa��o pode se dar atrav�s da diminui��o da desigualdade social com a amplia��o das oportunidades educacionais, como tamb�m pela entrada no novo paradigma cient�fico e tecnol�gico11.

De modo gen�rico, em se tratando das redes p�blicas e privadas de educa��o, a mudan�a desse quadro parece apontar para uma nova pr�tica cotidiana da escola na qual as pol�ticas educacionais tendem a assegurar, ao mesmo tempo, o acesso universal � educa��o b�sica e a apropria��o dos conhecimentos demandados por esse novo paradigma cient�fico e tecnol�gico. A esse descompasso, o caso brasileiro demonstra que a primeira quest�o � ainda n�o resolvida em fun��o dos �ndices de analfabetismo, reprova��o e evas�o � representa uma fun��o prec�pua da rede p�blica de ensino.

� rede privada, por sua vez, al�m do n�vel de escolariza��o b�sica, a pr�tica de rela��es do processo de ensino-aprendizagem tende a apresentar crit�rios de planejamento, desenvolvimento e avalia��o pautados em outro modelo de socializa��o do conhecimento. Tais condi��es buscam viabilizar a legitimidade das pol�ticas p�blicas para a moderniza��o das rela��es sociais brasileiras via escola, de modo a assegurar-lhes certa continuidade.

A transi��o para este novo modelo � ou paradigma t�cnico-cient�fico � tem sido atravessada pelo processo de reformas educacionais que resultam na informatiza��o das rela��es sociais da escola, na tentativa de compor um conjunto articulado. Neste, a amplia��o da capacidade de gera��o e difus�o dos conhecimentos deveria ocorrer baseada em um di�logo interno entre as desigualmente distribu�das condi��es do pa�s, frente ao contexto �impositivo� externo de uma ind�stria cultural. Isso porque se pode observar que os modelos ditados pela ind�stria cultural, bem como os de ind�strias culturais, adv�m sobretudo dos pa�ses que lideram o processo de recomposi��o do capital.

Adorno, mais uma vez, havia apontado que �reformas pedag�gicas isoladas, embora indispens�veis, n�o trazem contribui��es substanciais�12. Essa an�lise parece fazer sentido quando s�o avaliados os processos educativos e as a��es governamentais no sentido da busca da informatiza��o das rela��es da escola13.

Dentre essas a��es, a mais difundida tem sido a implementa��o de laborat�rios de computadores nas escolas, processo que havia come�ado de forma muito intensa nas escolas particulares e que vem atingindo tamb�m as escolas p�blicas. Al�m das iniciativas isoladas dos governos estaduais e municipais, que j� v�m acontecendo h� algum tempo, o Minist�rio da Educa��o vem implementando o Programa Nacional de Inform�tica na Educa��o (proinfo), que abrange a rede p�blica de educa��o b�sica em todo o pa�s. Entre os anos 1997/1998 foram adquiridos e instalados 100.000 computadores nas escolas, bem como a forma��o de uma rede de comunica��o vinculada � educa��o, interligando, para tanto, as escolas a pontos de presen�a da Internet e da Rede Nacional de Pesquisa (rnp).

Observa-se que o uso educacional dos computadores em n�vel b�sico e m�dio nas escolas brasileiras vem se expandindo atrav�s de iniciativas governamentais e da iniciativa privada. Essa iniciativa teve in�cio na d�cada de 80, e se limitava � rede privada do sul do pa�s. O fato de que, em 1985, apenas quatro escolas p�blicas em todo o Brasil utilizavam computadores em suas pr�ticas cotidianas, denota o avan�o dessa pr�tica pela institui��o escolar.

Dentre as experi�ncias recentes, vale lembrar a implementa��o do projeto Ciranda � promovido pela Embratel �, que consistiu na realiza��o de pesquisas sobre as possibilidades de aplica��o da utiliza��o dos microcomputadores nos processos de ensino-aprendizagem dos componentes curriculares dos n�veis fundamental e m�dio com resultados promissores. Em 2001 o governo iniciou licita��o para compra de 233 mil computadores, e implementou projeto de informatiza��o e universaliza��o do acesso � Internet para todas as escolas de ensino m�dio do pa�s. O projeto foi desenvolvido numa parceria entre o Minist�rio da Educa��o e das Comunica��es durante o ano de 2002. A meta do governo foi a introdu��o de 250 mil novos computadores que propiciaram o acesso de cerca de 7 milh�es de estudantes nesse n�vel de ensino.

4. Primeiras an�lises sobre os efeitos das rela��es entre a ind�stria cultural e a educa��o

Partindo da perspectiva adotada por Adorno e Horkheimer, expoentes da Escola de Frankfurt, seguidos por Baudrillard, a ind�stria cultural era manipulativa e destru�a a esfera p�blica cultural e pol�tica que a burguesia constru�ra em seus tempos her�icos. Sob a bandeira da democratiza��o, ela era a contraface totalit�ria da sociedade monopolista liberal, que partilhava com o fascismo a estupidiza��o das massas em fun��o da decad�ncia do proletariado, que fora cooptado pelo capitalismo. Como decorr�ncia da domina��o absoluta da sociedade pela racionalidade instrumental, o processo de domina��o total em que se transformara a Ilustra��o apresentava alguns resultados como descrevem Adorno e Horkheimer:

Atualmente, a atrofia da imagina��o e da espontaneidade do consumidor cultural n�o precisa ser reduzida a mecanismos psicol�gicos. Os pr�prios produtos � e entre eles, em primeiro lugar, o mais caracter�stico, o filme sonoro � paralisam essas capacidades em virtude da pr�pria constitui��o objetiva. S�o feitos de tal forma que sua apreens�o adequada exige, � verdade, presteza, dom de observa��o, conhecimentos espec�ficos, mas tamb�m de tal sorte que pro�bem a atividade intelectual do espectador, se ele n�o quiser perder os fatos que desfilam velozmente diante de seus olhos. O esfor�o, contudo, est� t�o profundamente inculcado que n�o precisa ser atualizado em cada caso para recalcar a imagina��o [...]. Quanto mais firmes se tornam as bases da ind�stria cultural, mais sumariamente fortes, pode proceder com as necessidades dos consumidores, produzindo-as, dirigindo-as, disciplinando-as e, inclusive, suspendendo a divers�o: nenhuma barreira se eleva contra o progresso cultural [...]. Mas a afinidade original dos neg�cios e a divers�o mostram-se em seu pr�prio sentido: a apologia da sociedade. Divertir-se significa estar de acordo14.

A ind�stria cultural resultaria, ainda, no isolamento das pessoas, e, assim, por sua atomiza��o, dando cabo do indiv�duo racional, com todos submetidos � publicidade e ao consumo dos mesmos produtos, frente aos quais a liberdade de escolha nada mais � que pura ilus�o. A resist�ncia seria o resultado inesperado da ind�stria cultural.

Pode-se afirmar que a ind�stria da cultura tem feito da educa��o um produto para consumo em larga escala ao extirpar do conhecimento toda a profundidade, transformando-a em um fator de renda, numa fonte de mais-valia. Para tanto, h� que se manter fiel aos ditames da economia de mercado, se necess�rio at� transgredir alguns valores, sob pena de experienciar o fracasso econ�mico15. De igual modo a outros tipos de empresas e f�bricas da atual fase do capitalismo, os modelos ditados pela ind�stria cultural adv�m principalmente de pa�ses que lideram o processo de recomposi��o do capital.

Os pa�ses onde as transforma��es na base produtiva, organizacional e gerencial se arrastam mais lentamente, reconhecem a moral dominante at� porque j� n�o conhecem outra: �[...] as massas logradas sucumbem mais facilmente ao mito do sucesso do que os bem-sucedidos. Elas t�m os desejos deles. Obstinadamente insistem na ideologia que as escraviza�16. Ainda segundo Adorno, a ind�stria cultural fortalece o processo de escraviza��o do corpo e do esp�rito h� muito desencadeado pelo trabalho.

Movendo-se no sentido de descobrir veios de produtividade ainda n�o explorados, a sociedade capitalista manipula o conhecimento de modo a convert�-lo em fonte rent�vel17. Confere-lhe um car�ter econ�mico. Os indiv�duos convivem diariamente com a possibilidade de obten��o de conhecimento, diga-se informa��o cujo fundamento � deslocado para o consumo. O conhecimento, aquele anunciado pelos iluministas, que as condi��es factuais permitem mas a sociedade posterga, permanece como possibilidade posta entre par�nteses, ainda que uma possibilidade cada vez mais real. A manipula��o se vale do c�lculo de probabilidade para induzir o indiv�duo a acreditar que as chances de ser ele o pr�prio a tirar a sorte grande s�o reais18.

A civiliza��o atual educa aqueles que t�m acesso a esse �capital cultural� (para empregar o termo de Bourdieu19), socializando o conhecimento no sentido de torn�-lo cada vez menos natural, institucional, espont�neo, e obtido segundo normas, modos e conviv�ncias sociais. O capitalismo desfere um duro golpe sobre o conhecimento, canalizando toda sua energia propulsora para o trabalho. Nesse sentido, a an�lise dos primeiros efeitos das rela��es entre a apropria��o da ind�stria cultural pela educa��o denota que tem sido posta em marcha uma tal �pedagogia empresarial� que molda o trabalhador, e, por extens�o o indiv�duo, com a finalidade expl�cita de resolver problemas imediatos de produ��o e impl�cita de conservar a sociedade de consumo.

Nesse modelo de sociedade, as ditas pol�ticas de moderniza��o das pr�ticas educativas est�o baseadas em rela��es de produ��o que demandam a automa��o das rela��es sociais. Exatamente nesse aspecto pode-se notar o car�ter de ruptura desse tempo, pois cabe lembrar que n�o havia nos prim�rdios da esp�cie humana forma de comunica��o que dispensasse a presen�a dos interlocutores em um mesmo local. A mem�ria social, por exemplo, sobrevivia apenas nas recorda��es que eram transmitidas de uma pessoa a outra, em particular � gera��o seguinte, ou depositada em objetos manufaturados. A escrita e os meios de transporte se mostraram mais efetivos que essas primeiras formas de transmiss�o da cultura (e conseq�entemente do conhecimemto), e foram possibilitando paulatinamente a supera��o das rela��es que estavam limitadas a espa�os espec�ficos.

Desse modo, as tradi��es sociais puderam assumir um car�ter mais amplo, paralelamente � amplia��o dos territ�rios controlados pelos Estados pol�ticos � definidos mais tarde como Estados-na��o. As rela��es � dist�ncia tiveram distinta intensidade e velocidade, e se desenvolveram aos poucos para atender �s atividades coletivas que dependiam de comunica��es que tinham lugar fora de rela��es de co-presen�a, que, nesse est�gio, eram n�o-simult�neas, como as cartas enviadas de um lugar a outro. Os meios de transporte de tra��o animal e por �gua, posteriormente a vapor, como navios e trens, e mais adiante com ve�culos como carros e �nibus, e, sobretudo, avi�es, se somaram ao desenvolvimento do tel�grafo, do r�dio e do telefone, e, mais recentemente, da rede informatizada e digitalizada para produzir altera��es de enorme impacto nas rela��es sociais, as quais alteram a pr�pria rela��o entre simultaneidade e co-presen�a.

Com isso, emerge um tipo de pr�tica conhecida como �a��o � dist�ncia�, que foi apropriada pelas pol�ticas p�blicas de educa��o ao propiciar as condi��es de implementa��o da modalidade de �educa��o � dist�ncia�. A exist�ncia dessa forma de educa��o se concretiza, ou pelo menos se amplia de modo significativo, a partir de uma midiatiza��o das rela��es sociais, que, por sua vez, decorrem dos processos de automatiza��o das rela��es de produ��o, seja por telefone, televis�o ou qualquer outro meio da dita comunica��o de massa. A contemporaneidade parece estar impregnada de uma exist�ncia que se passa em grande parte no meio dos contatos mediatos e midiatizados.

A escrita, no entanto, ao contr�rio do que alguns te�ricos haviam predito, parece resistir, mesmo havendo cumprido papel crucial no in�cio desse processo de articula��o espa�o-temporal das subjetividades coletivas (grupos, Estados, organiza��es, civiliza��es), pois segue presente em recursos midi�ticos como a Internet. Aos usu�rios desse meio atual da ind�stria cultural cabem novos espa�os, como do correio eletr�nico, da WorldWideWeb, dos chats, das comunidades virtuais (Orkut), entre outros recursos dispon�veis quando da utiliza��o das novas tecnologias da informa��o.

Tamb�m nessa condi��o, o �fetiche� da mercadoria � do qual se reveste o conhecimento � parece revisitado sob a condi��o de igualdade cultural que disfar�adamente domina, fazendo parecer poss�vel o equacionamento da dist�ncia entre a representa��o e o real (L�vy, 1995)20. Assim, no n�vel do real, na medida em que socializa democraticamente o conhecimento, os modelos ditados pela ind�stria cultural, bem como os de ind�strias culturais, adv�m principalmente dos pa�ses que lideram o processo de recomposi��o do capital.

A oligopoliza��o no terreno da ind�stria cultural internacional pode ser observada quando se nota, por exemplo, que a News Corporation Ltda., pertencente ao australiano Rupert Murdoch, com patrim�nio superior a 10 bilh�es de d�lares em 1999 � englobando redes de tv, tv a cabo, sat�lites, est�dios de cinema, editoras, jornais, gravadoras, servi�os de telefonia e inform�tica � � emblem�tico disso. De igual modo, as ag�ncias de not�cias internacionais que eram em n�mero de quatro at� o final dos anos 90, a Reuters inglesa, com patrim�nio de aproximadamente 12,5 bilh�es de d�lares, a France Press e duas norte-americanas, a Associated Press e a United Press International � que controlam a produ��o e a circula��o mundial de not�cias.

Por outro lado, os caminhos da Internet se acham praticamente fora de controle, e podem ser vistos como potencialmente prop�cios � democratiza��o. No entanto, s�o muitos os indiv�duos que se acham exclu�dos ou desigualmente municiados com esses recursos, o que evidentemente recria estratifica��es sociais.

5. � guisa das primeiras conclus�es

A constata��o de que o processo de midiatiza��o da ind�stria cultural lan�a os seus bra�os � pr�tica educativa, tende a refor�ar, mais uma vez, o car�ter de �intelectuais org�nicos� a ser desempenhado pelos sujeitos/agentes da pr�tica educativa. A fun��o retratada por Gramsci deve ser atualizada, pois, embora o substrato ideol�gico da ind�stria cultural continue sendo o liberalismo e o individualismo � t�picos da modernidade inaugurada com a chamada revolu��o burguesa que resultou nos meios de comunica��o de massa21 �, os conte�dos ideol�gicos transformaram-se de modo estrutural22.

Essa mudan�a pode ser observada inicialmente pelo fato de a ind�stria cultural abarcar, tamb�m, a pr�tica educativa, e, com isso, a transmiss�o de modo acr�tico do princ�pio do individualismo na valoriza��o da busca do prazer imediato, do sucesso e da felicidade, em substitui��o aos velhos valores �ticos do capitalismo cl�ssico, que preconizavam o trabalho e a disciplina como indispens�veis � constru��o da posteridade e � realiza��o da predestina��o23. O hedonismo, o narcisismo, o conformismo e o consumismo s�o os valores fundantes da �nova� cultura mundializada que coopta a todos ao consumo de mercadorias � dentre elas a pr�pria pr�tica educativa � oferecidas como chaves do sucesso, do prazer e da felicidade.

Em tempos nos quais a escola se converteu em um neg�cio da ind�stria cultural em pleno processo de expans�o, nessa fase de reestrutura��o das rela��es de produ��o, parece um grande desafio romper com o pensamento �nico e o consenso estabelecido a priori com a disciplinariza��o homog�nea ditada pelo mercado. Isso porque, cabe lembrar, essa tend�ncia a �conferir a tudo um ar de semelhan�a� esconde, de fato, diferen�as e desigualdades social e historicamente constru�das, fazendo parecer semelhantes sociedades, classes e fra��es de classe muito distintas.

Na hist�ria concreta dos sujeitos, mais do que nunca cabe � escola desvelar e difundir programaticamente as resist�ncias expressas de distintas formas, que no momento oferecem alternativas ao establishment decorrente da ind�stria cultural. Para tanto, os professores devem estar capacitados para lan�ar m�o � inclusive � dos pr�prios recursos da ind�stria cultural para possibilitar que as novas gera��es venham a recriar as rela��es entre economia e cultura.

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Liz, M. (1995): Conocer y actuar a trav�s de la tecnolog�a, in F. Broncano (ed.): Nuevasmeditaciones sobre la t�cnica, pp. 23-51, Madrid, Editorial Trotta.

Parente, A. (org.) (1993): Imagem m�quina: a era das tecnologias do virtual, Rio de Janeiro, Editora 34.

Postman, N. (1994): Tecnop�lio: a rendi��o da cultura � tecnologia, S�o Paulo, Nobel.

Notas

1 As an�lises podem ser vistas em profundidade a partir desse autores nas seguintes obras: M. Castells (2001): A sociedade em rede. A era da informa��o: economia, sociedade e cultura, trad. Roneide Ven�ncio Majer, S�o Paulo, Paz e Terra, vol.1; J. Elster (1990): El cambio tecnol�gico, Barcelona, Gedisa; P. L�vy (ed. 34) (1993): As tecnologias da intelig�ncia: o futuro do pensamento na era da inform�tica. Rio de Janeiro; A. Schaff (1985): A sociedade inform�tica, S�o Paulo, UNESP; M. A. Minsk (1994): Conversation with Marvin Minsk about Agents Comunication of ter ACM, July 1994, vol. 37, n.� 7. p. 8.; N. Negroponte (1995): A vida digital, S�o Paulo, Companhia das Letras.

2 Ver especificamente R. Faoro (1992): A quest�o nacional: a moderniza��o, in A Bosi (ed.): Estudos avan�ados, n.� 14, vol. 6, p. 9, jan./abr, S�o Paulo, USP.

3 A. Touraine (1994): Cr�tica da modernidade, Petr�polis, Vozes.

4 A prop�sito desse tema, veja a ep�grafe deste artigo.

5 T. Adorno e M. Horkheimer (1985): Dial�tica do esclarecimento, trad. Guido Antonio de Almeida, Rio de Janeiro.

6 A soci�loga americana S. Turkle (1995) tem realizado pesquisas sobre os efeitos dos jogos eletr�nicos e no desenvolvimento intelectual e s�cio-afetivo de crian�as e adolescentes vivendo num universo saturado dos recursos eletr�nicos da ind�stria cultural. Ver especificamente Life on the Screen -Iidentity in the age of the Internet, Nova Iorque, Simon & Shuster. Ver tamb�m A. Pacey (1990): La cultura de la tecnolog�a, M�xico, FCE, e N. Postman (1994): Tecnop�lio, trad. Reinaldo Guarany, S�o Paulo, Nobel.

7 T. W. Adorno e M. Horkheimer: Dial�tica do esclarecimento, p. 136.

8 A express�o �semiforma��o� � empregada por Adorno, no texto Educa��o e Emancipa��o, para designar a forma��o unilateral pr�pria da cultura capitalista.

9 T. W. Adorno (1996): �Teoria da semicultura�, in Educa��o e Sociedade, ano XVIII, n.� 56, dez., p. 94.

10 S. Schwartzmann (1991): �Educa��o b�sica no Brasil: a agenda da modernidade�, in Estudos Avan�ados, USP, S�o Paulo, Instituto de Estudos Avan�ados, vol. 5, n.� 13, jan/abril, pp. 52-53.

11 F. A. Sobral (1993): �Educa��o, universidade e sociedade� in Natureza, hist�ria e cultura: repensando o social, Porto Alegre, PPGS/UFRGS, Cadernos de Sociologia, vol. 4, n.� especial, pp. 105-113.

12 T. W. Adorno (1996): op. cit.

13 A agenda pendente em termos de universaliza��o da educa��o b�sica figura como uma das prioridades nas pol�ticas p�blicas desde o final dos anos 80. No entanto, as quest�es quanto � qualidade do processo ensino-aprendizagem s�o reiteradamente objeto de an�lise, como, por exemplo, a constata��o de que os dados do Programa Acelera Brasil (a��o que visa a minimizar a defasagem idade/s�rie) indicaram que, no in�cio do programa, 45% de alunos baianos n�o sabiam ler. T�cnicos do Minist�rio da Educa��o dizem que, em certas regi�es, j� se chegou a detectar um �ndice de 75% de alunos matriculados na quarta s�rie que n�o liam nem escreviam. Exames feitos durante o ano de 2000 pelo Sistema de Avalia��o do Ensino B�sico (Saeb) mostraram que apenas 10% dos alunos da quarta s�rie aprendem Matem�tica satisfatoriamente. Os ensinamentos de L�ngua Portuguesa surtem efeito somente para 42% dos estudantes da rede p�blica. Sem d�vida, cabe uma an�lise sobre o crit�rio de �ensino satisfat�rio�, bem como uma metaavalia��o dos instrumentos utilizados que diz respeito a outra discuss�o igualmente significativa que n�o caberia neste artigo.

14 T. W. Adorno e M. A. Horkheimer (1985): dial�tica do esclarecimento, Rio de Janeiro, Zahar, pp. 119-135.

15 Para Maar, em sua obra � guisa de introdu��o: Adorno e a experi�ncia formativa, �h� uma transforma��o b�sica na chamada superestrutura, confundindo-se os planos da economia e da cultura. A ind�stria cultural determina toda a estrutura no sentido da vida cultural pela racionalidade estrat�gica da produ��o econ�mica, que se inocula nos bens culturais enquanto se convertem estritamente em mercadorias; a pr�pria organiza��o da cultura, portanto, � manipulat�ria dos sentidos dos objetos culturais subordinando-os aos sentidos econ�micos e pol�ticos e, logo, � situa��o vigente. Al�m disso, ocorre uma interfer�ncia na apreens�o da sociedade pelos seus �sujeitos� pelo mecanismo da �semiforma��o�: seja com conte�dos irracionais, seja com conte�dos conformistas� (p. 21).

16 A. Moles et al. (1990): Teoria da cultura de massa, Rio de Janeiro, Paz e Terra.

17 Note-se, por exemplo, que para Adorno, em suas an�lises sobre a quest�o da ind�stria cultural, �a cultura � uma mercadoria paradoxal. � de tal modo sujeita � lei da troca que n�o � nem mesmo troc�vel; resolve-se t�o cegamente no uso que n�o � mais poss�vel utiliz�-la. Funde-se, por isso, com a propaganda, que se faz tanto mais onipotente quanto mais parece absurda, onde a concorr�ncia � apenas aparente. Os motivos, no fundo, econ�micos� (p. 198).

18 Deve-se aqui remeter � segunda cita��o da ep�grafe deste artigo.

19 O potencial explicativo desse conceito deve ser retomado uma vez que �a no��o de capital cultural imp�s-se, primeiramente, como uma hip�tese indispens�vel para dar conta da desigualdade de desempenho escolar de crian�as provenientes das diferentes classes sociais, relacionando o �sucesso escolar�, ou seja, os benef�cios espec�ficos que as crian�as das diferentes classes e fra��es de classe podem obter no mercado escolar, � distribui��o do capital cultural entre as classes e fra��es de classe�. M. A. Nogueira e A. Catani (1998): Escritos de educa��o, Petr�polis, RJ, Vozes, p. 73.

20 Ver especificamente P. L�vy (1995): O que � virtual, S�o Paulo, Editora 34.

21 A dita forma��o da �aldeia global� pode ser vista especificamente em M. McLuhan (1971): Os meios de comunica��o como extens�es do homem � understanding media, S�o Paulo, Cultrix.

22 Ver especificamente A. Gramsci (1978): Os intelectuais e a organiza��o da cultura, Rio de Janeiro, Civiliza��o Brasileira.

23 Ver especificamente M. Weber (1967): A �tica protestante e o esp�rito do capitalismo, S�o Paulo, Pioneira.

Qual a relação entre a arte e a indústria cultural?

Qual é a relação que podemos estabelecer entre a indústria cultural e escola?

O que é arte e indústria cultural?

O que é o conceito de indústria cultural?