Processo de ensino-aprendizagem segundo paulo freire

	Indiv�duo, conhecimento, realidade e ensino e  Índice Show O que Paulo Freire fala sobre o processo de ensino Qual é o método de ensino proposto por Paulo Freire? Quais são as 3 etapas do método Paulo Freire? O que é o processo de ensino e aprendizagem? aprendizagem em Celestin Freinet e Paulo Freire Individuo, conocimiento, realidad y ense�anza y aprendizaje en Celetin Freinet y Paulo Freire
	Professor da Rede P�blica Estadual Paulista (SEE/SP) Professor do Centro Universit�rio Claretiano (CEF/CEUCLAR) Pesquisador e Diretor Financeiro da Sociedade de Pesquisa Qualitativa em Motricidade Humana (SPQMH) Membro do N�cleo de Estudos de Fenomenologia em Educa��o F�sica (NEFEF/UFSCar) Doutorando em Educa��o (PPGE/UFSCar) www.ufscar.br/~defmh/spqmh/	F�bio Ricardo Mizuno Lemos (Brasil)

          O artigo apresenta indica��es de compreens�es acerca dos conceitos: indiv�duo, conhecimento, realidade e ensino e aprendizagem, a partir dos autores Celestin Freinet e Paulo Freire, considerando para a an�lise, respectivamente, as obras: A educa��o pelo trabalho e Pedagogia da autonomia.

          El art�culo presenta indicaciones de comprensiones acerca de los conceptos: individuo, conocimiento, realidad y ense�anza y aprendizaje, abordando los autores Celestin Freinet y Paulo Freire, considerando para el an�lisis, respectivamente, los libros: La educaci�n por el trabajo y Pedagog�a de la autonom�a.

          This article presents indications of understandings concerning the concepts: individual, knowledge, reality and teaching and learning, starting from the authors Celestin Freinet and Paulo Freire, considering for the analysis, respectively, the books: The education by the work and Pedagogy of the autonomy.

 

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - A�o 15 - N� 143 - Abril de 2010

1.     Introdu��o

    O objetivo do presente trabalho foi analisar as obras, A educa��o pelo trabalho, de Celestin Freinet e Pedagogia da autonomia, de Paulo Freire, em busca de compreens�es a respeito dos conceitos: indiv�duo, conhecimento, realidade e ensino e aprendizagem.

    A apresenta��o dos resultados est� divida em tr�s partes. Na primeira, s�o apresentadas as compreens�es resultantes da an�lise da obra A educa��o pelo trabalho, de Celestin Freinet (1969), utilizando para isto, excertos da mesma. Na segunda, tamb�m evidenciando excertos da obra, s�o expostos os pensamentos relacionados a indiv�duo, conhecimento, realidade e ensino e aprendizagem, presentes no livro Pedagogia da autonomia, de Paulo Freire (2005). Na terceira e �ltima parte, h� um movimento de s�ntese de compreens�es sobre os conceitos abordados.

    O ser humano n�o � um sujeito inerte e passivo, como tratado pela medicina e tamb�m pela pedagogia.

    �O nosso ser f�sico e mental � um todo maravilhoso que tende naturalmente para reestabelecer incessantemente a harmonia que lhe � essencial� (FREINET, 1969, p. 48).

    o homem � como os animais (...) quando o seu estomago � regularmente satisfeito, quando os campos � sua volta s�o f�rteis e ricos, ele come em paz sem guerrear com os seus vizinhos (...) Pensa! Mas se o est�mago o assedia, se sente escassear o alimento � sua volta, se passa horas e dias sem apaziguar normalmente a sua fome, sem encontrar a seguran�a dum abrigo ou a fortuna de uma cama quente, ent�o comporta-se como os animais �vidos na Primavera. (...) Vemo-lo errar, irritar-se, correr, lutar. N�o seria de esperar desse homem gestos profundos de humanidade. (FREINET, 1969, p. 63).

    O homem sente: �Mathieu SENTE a Primavera.� (FREINET, 1969, p. 82). E o sentir e viver a vida s�o valorizados: �gostaria de ver vir junto de mim (...) uma jovem (...) com os seus olhos e o seu esp�rito intrepidamente curiosos, com a sua intelig�ncia e o seu bom senso intactos e que soubesse principalmente sentir e viver a vida� (FREINET, 1969, p. 61).

    H� uma cren�a no poder da inf�ncia e da juventude em �conquistar os cumes�: �Os homens est�o fartos de sofrer e de lutar. (...) S� a inf�ncia e a juventude possuem ainda, natural e poderoso, esse desejo de viver, de subir, de conquistar, mesmo � custa de esfor�os e de sofrimentos, o privil�gio de ser forte e vigoroso para dominar o mundo� (FREINET, 1969, p. 29).

    Ataco no entanto aqueles que, por sua pr�pria autoridade, se declararam montanha pra gerar e orientar a torrente, para dominar o vale; aqueles que julgam ter descoberto os cumes, mas que esquecem que esses cumes n�o existiriam sem os flancos dos vales que os erguem para as nuvens, e sem os baixios f�rteis que valorizam a aridez e a austeridade das encostas; e que se espantam por vezes que o mundo n�o esteja a seus p�s, obedecendo aos movimentos fact�cios que eles ordenaram. (FREINET, 1969, p. 66).

    Especificamente sobre as crian�as, o autor entende que: �A sua fun��o, a sua raz�o de ser, � antes de mais viver� (FREINET, 1969, p. 149). �as crian�as se interessam pela vida do seu meio, pelas flutua��es da natureza e dos trabalhos, e que gostariam de estudar principalmente aquilo que lhes diz respeito� (FREINET, 1969, p. 133-134).

    A crian�a, � como um motor poderoso que se d� at� ao extremo limite. Resta-lhe ainda alguma vida para gastar e n�o pode limitar-se a estar ali sentada, conosco, a escutar o correr do tempo. Vai novamente brincar e ser� preciso cham�-la repetidas vezes para a arrancar � sua nova actividade... Mal regressa, acabou-se! Adormece... Rea��o natural... E se vir uma crian�a sossegada sentada � noitinha ao p� dos pais (...) pode afirmar: �A� est� uma crian�a doente!�. E se isso for seu costume: �Eis uma crian�a anormal, gasta, sem vitalidade, velha antes do tempo, que apenas suporta uma amplitude reduzida; a quem a corrida, os gritos, as pancadas, o medo, fatigam e obsidiam. N�o se trata dum modelo de crian�a sossegada, como por vezes se diz; � uma crian�a velha, que est�, desde o nascimento, no decl�nio da vida�. (FREINET, 1969, p. 181).

    Finalmente, a natureza humana � considerada complexa (FREINET, 1969, p. 192) e todo homem, sobretudo toda crian�a � detentora de incr�veis virtualidades �de vida, de adapta��o e de a��o� (FREINET, 1969, p. 141).

    H� aten��o ao conhecimento intuitivo, subjetivo, sens�vel e vibrante (FREINET, 1969, p. 91), bem como � �reflex�o original, baseada na observa��o, na experi�ncia e no bom senso� (FREINET, 1969, p. 43). N�s camponeses �n�s sabemos por experi�ncia� (FREINET, 1969, p. 140).

    Estes aspectos s�o vistos em integra��o com a vida e a natureza e como �luzes supremas� e �ensinamentos decisivos� (FREINET, 1969, p. 48).

    N�o h� o descr�dito, nem a nega��o do conhecimento t�cnico, a partir da instru��o, forma��o t�cnica, tendo em vista a considera��o deste como uma das fun��es fundamentais da escola (FREINET, 1969, p. 145). Por�m, �N�o, n�o � porque conhece muitas coisas que o homem � melhor. (...) N�o, a instru��o, os conhecimentos n�o nos tornam melhores...� (FREINET, 1969, p. 112).

    O conhecimento cient�fico n�o � visto como imut�vel: �Que garantias podemos n�s ter, razoavelmente, de que aquilo que hoje nos apresentam como cient�fico o � mais do que aquilo que nos diziam ontem igualmente cient�fico para em seguida denunciar impudicamente os seus malef�cios?� (FREINET, 1969, p. 32).

    O autor considera a realidade da civiliza��o capitalista e o seu grande drama de colocar como o centro do mundo o conhecimento e as realiza��es por ele suscitadas, abstraindo o olhar para si mesmo; o refletir sobre a natureza e o devir de seus atos; o pensar o pr�prio pensamento pessoal sobre os destinos de que participa; o dirigir a sua pr�pria vida (FREINET, 1969, p. 121).

    Diz dos poderes de �hoje�, do poder oculto que �constitui a cama daqueles que det�m o chicote� e do n�o interesse, de esp�cie alguma, de se inclinar a eles (FREINET, 1969, p. 57).

    Diz do poder que engana gera��es que �acabar�o por acreditar que o mundo nunca teve outro aspecto e que basta adaptar-se-lhe para viver� (FREINET, 1969, p. 26).

    para os homens (...) � poss�vel persuadi-los de que devem aceitar a r�dea, a sela e o cabresto. Aceitar? Que digo eu? Si se souber atuar, os homens solicitar�o por si mesmos essas cargas, essas limita��es, essas humilha��es como deveres ou recompensas. (...) Para esta tarefa de persuas�o que tem algo de maquiav�lico, faz-se prudentemente apelo �s pot�ncias e aos homens suscept�veis de remediar filantropicamente aquilo que n�o seria na origem mais do que uma esp�cie de intrujice mercantil. (FREINET, 1969, p. 93).

    Diz das deforma��es da ci�ncia e o seu sistema de mentiras e de explora��o que a desvia de seus objetivos (FREINET, 1969, p. 51). E salienta: �N�o � que eu esteja contra as novidades; estou contra o uso que delas se pode fazer� (FREINET, 1969, p. 75).

    E quanto ao uso, os �homens pol�ticos (...) Eles souberam p�r ao seu servi�o a ci�ncia e a cultura� e as Escolas, as Faculdades ou as Academias n�o orientam e estimulam o progresso mas servem-no, seguem-no (FREINET, 1969, p. 95).

    �Um dia, esperemos, o progresso n�o se limitar� mais a essa camuflagem mercantil� (FREINET, 1969, p. 113).

    �O progresso deve fazer-se por assim dizer em fun��o do passado, evitando esse corte cujos perigos medimos, esse corte que nos isolou da vossa ci�ncia, privando-a da nossa seiva e do nosso esfor�o� (FREINET, 1969, p. 69).

    Sobre a rela��o ensino e aprendizagem apresenta algumas cr�ticas: os s�bios e seus disc�pulos n�o t�m humildade perante a vida �esses homens de ci�ncia s�o inteiramente compar�veis aos citadinos que pretendem vir instalar-se na terra para nos darem li��es� (FREINET, 1969, p. 32); o mundo atual mata a originalidade de pensamento em proveito do conformismo (FREINET, 1969, p. 36); �tudo concorre, na sociedade atual, para impedir os homens de reflectirem, como se eles estivessem sob o dom�nio duma diab�lica conjura��o� (FREINET, 1969, p. 58); �o h�bito de falar diante de crian�as im�veis e nem sempre d�ceis, a necessidade que temos de ensinar, mesmo apesar delas, disciplinas que est�o longe de as apaixonar!� (FREINET, 1969, p. 87); �o adolescente, o homem, em breve n�o ter�o um s� momento de encontro com o seu entendimento e a sua consci�ncia; j� n�o t�m tempo para reflectir; n�o fazem mais que registrar, ver e ouvir...� (FREINET, 1969, p. 139);

    No conjunto, voc�s praticam mais o adestramento do que a exalta��o efetiva de certas possibilidades de a��o original. Repare que ao pretender habituar os seus alunos a sofrer, a suportar, a enfrentar tarefas �ridas para as quais n�o sentem nenhuma inclina��o, n�o s� n�o lhes refor�a a vontade, como os impele para a passividade, para o desdobramento da sua personalidade, e, em definitivo, para uma tem�vel incapacidade de agir. (FREINET, 1969, p. 137).

    Todavia, se coloca avesso � imobilidade: �n�o podemos ficar assim vencidos, perante o obst�culo� (FREINET, 1969, p. 21).

    �Ah! se, no seu ensino, os educadores soubessem enfim, tamb�m eles, perfurar e dissolver o verniz duma falsa cultura para atingir o fundo das verdades essenciais, deixar agir o seu poderoso fermento, e colocar humildemente a ci�ncia ao servi�o das suas revela��es!� (FREINET, 1969, p. 54).

    Como fun��es da escola destaca a forma��o t�cnica e de cultura geral como fundamentais, necess�rias e complementares uma da outra (FREINET, 1969, p. 145).

    A escola deve munir os seus alunos, com o m�ximo de efic�cia, de m�todo eficiente, mas salvaguardando entretanto, como veremos, os direitos da vida e da humanidade. (...) Dar os conhecimentos e a instru��o t�cnica sem ter em conta essas considera��es humanas seria faltar a todas as tradi��es da escola. Apegar-se pelo contr�rio a uma forma��o abstratas negligenciando essa inicia��o, seria trair as esperan�as que os homens depositam na escola de hoje e na escola do futuro. (FREINET, 1969, p. 118-119).

    Quanto aos professores: �devemos n�s tentar construir no dom�nio da forma��o e do esp�rito, sem negligenciar nada daquilo que �, mas sem nos afastarmos no entanto dessa harmonia do conjunto que sentimos como uma necessidade vital� (FREINET, 1969, p. 100-101); �nos empenhamos n�s, nas nossas escolas, em dirigir as nossas crian�as no bom senso, mas n�o somos de modo nenhum os senhores exclusivos nem mesmo decisivos do seu destino� (FREINET, 1969, p. 76); � uma linha razo�vel de conduta �Escutar a voz do passado; penetrar-se dos seus ensinamentos para as tarefas futuras, progredir prudentemente, desconfiando das ilus�es e das miragens� (FREINET, 1969, p. 80); �eu queria incitar-vos a n�o me acreditarem sem reflectir demoradamente sobre aquilo que digo, sem criticarem as minhas id�ias, e a preocupar-vos sobretudo por encontrar v�s pr�prios a estrada real pela qual podereis caminhar� (FREINET, 1969, p. 107).

    Na rela��o ensino e aprendizagem a primeira exig�ncia s�o as pessoas, no caso, as crian�as: �J� lhe indiquei as nossas exig�ncias: crian�as primeiro � t�cnicas de educa��o depois � e, finalmente educadores e meio� (FREINET, 1969, p. 161).

    Tamb�m, prop�e a educa��o pelo trabalho, porque o compreende como essencial para as crian�as, mais do que o jogo:

    fora da alimenta��o e do sono, a maior parte da vida da crian�a deve ser consagrada ao jogo. Racioc�nio superficial que constitui um ponto de partida simplesmente deplor�vel. (...) Esse jogo, que � essencial, tanto ao jovem animal como ao jovem homem, � em definitivo, trabalho, mas trabalho de crian�a, cujo objetivo n�s nem sempre apreendemos, que n�s de modo nenhum reconhecemos porque ele � menos terra a terra, menos baixamente utilit�rio do que n�s comumente o imaginamos. Para a crian�a, esse trabalho-jogo � uma esp�cie de explos�o e de liberta��o, como ainda o sente, nos nossos dias, o homem que consegue entregar-se a uma tarefa profunda que o anima e o exalta. (FREINET, 1969, p. 178).

    �E ainda que, em certas circunst�ncias, o homem haja pervertido o seu sentido do trabalho, ser� isso uma raz�o para continuar com as crian�as numa via onde n�o encontrar�amos mais que baixo materialismo, explora��o e sofrimento?� (FREINET, 1969, p. 189).

    �Se pensarmos, pois, que a alegria do trabalho � essencialmente vital, e mais do que o jogo; se pensamos que � poss�vel oferecer �s crian�as atividades que as interessem profundamente, que as empolguem e as mobilizem por completo, � nessa via que devemos embrenhar-nos� (FREINET, 1969, p. 190).

    O autor tem a compreens�o do homem e da mulher como seres hist�ricos-sociais e inacabados �capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper (...) S� somos porque estamos sendo. Estar sendo � a condi��o, entre n�s, para ser� (FREIRE, 2005, p. 33).

    Com �Natureza entendida como social e historicamente constituindo-se e n�o como um �a priori� da Hist�ria� (FREIRE, 2005, p. 36).

    Como um ser num permanente movimento de busca, porque tem a consci�ncia do mundo e a consci�ncia de si como ser inacabado, inconcluso (FREIRE, 2005, p. 57).

    Como um ser condicionado mas n�o determinado: �porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir al�m dele. Esta � a diferen�a profunda entre ser condicionado e o ser determinado� (FREIRE, 2005, p. 53).

    Como um ser que n�o � apenas objeto da Hist�ria mas seu sujeito igualmente (FREIRE, 2005, p. 77).

    Como um ser que est� no mundo, com o mundo e com os outros e por isso a favor de algo e de algu�m ou contra algo ou algu�m, nunca de forma neutra (FREIRE, 2005, p. 77).

    Enfim, o autor diz um indiv�duo que antes de ser educador � o que se pode expandir para o que quer que seja � � gente (FREIRE, 2005, p. 94).

    Para o autor, a �leitura do mundo� precede a �leitura da palavra� (FREIRE, 2005, p. 81), deste modo, esse atenta para o respeito do �saber de experi�ncia feito� do educando (FREIRE, 2005, p. 29).

    N�o se trata, ent�o, apenas do conhecimento escolar, constru�do na escola. Trata-se tamb�m, de um �saber ing�nuo� (FREIRE, 2005, p. 39).

    Se estivesse claro para n�s que foi aprendendo que percebemos ser poss�vel ensinar, ter�amos entendido com facilidade a import�ncia das experi�ncias informais nas ruas, nas pra�as, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos p�tios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significa��o. (FREIRE, 2005, p. 44).

    �Por que n�o estabelecer uma �intimidade� entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experi�ncia social que eles t�m como indiv�duos? Por que n�o discutir as implica��es pol�ticas e ideol�gicas de um tal descaso dos dominantes pelas �reas pobres da cidade? A �tica de classe embutida neste descaso?� (FREIRE, 2005, p. 30).

    Diz do conhecimento al�m dos conte�dos, o conhecimento para �pensar certo� (FREIRE, 2005, p. 26-27).

    E pensar certo, que supera o ing�nuo (FREIRE, 2005, p. 39), � um ato comunicante, de entendimento co-participado (FREIRE, 2005, p. 37) que �Sup�e a disponibilidade � revis�o dos achados, reconhece n�o apenas a possibilidade de mudar de op��o, de aprecia��o, mas o direito de faz�-lo� (FREIRE, 2005, p. 33-34).

    De acordo com o autor, o conhecimento do mundo se d� quando homens e mulheres, seres hist�ricos, interv�m nele (FREIRE, 2005, p. 28). �O suporte veio fazendo-se mundo e a vida, exist�ncia, na propor��o que o corpo humano vira corpo consciente, captador, apreendedor, transformador, criador de beleza� (FREIRE, 2005, p. 51).

    A Hist�ria �em que me fa�o com os outros e de cuja feitura tomo parte� � vista como tempo de possibilidades e n�o de determinismo � �a minha passagem pelo mundo n�o � predeterminada, preestabelecida� (FREIRE, 2005, p. 53).

    Minha presen�a no mundo n�o se faz no isolamento, isenta da influ�ncia das for�as sociais, n�o se compreende fora da tens�o entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente (FREIRE, 2005, p. 53).

    E o herdado, o que para o autor � uma imoralidade, � a sobreposi��o dos interesses do mercado aos �interesses radicalmente humanos� (FREIRE, 2005, p. 100).

    Nesta sobreposi��o, a ideologia tem a capacidade de penumbrar a realidade, de nos �miopizar�, de nos ensurdecer, de fazer-nos aceitar docilmente discursos fatalistas neoliberais, que proclamam, por exemplo, ser o desemprego no mundo uma desgra�a do fim do s�culo (FREIRE, 2005, p. 126).

    ensinar n�o � transferir conhecimentos, conte�dos nem formar � a��o pela qual um sujeito criador d� forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. N�o h� doc�ncia sem disc�ncia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferen�as que os conotam, n�o se reduzem � condi��o de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 2005, p. 23).

    Nesta rela��o, a import�ncia do papel do educador se d� em n�o apenas ensinar os conte�dos mas tamb�m ensinar a pensar certo (FREIRE, 2005, p. 26-27) e �Si se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conte�dos n�o pode dar-se alheio � forma��o moral do educando� (FREIRE, 2005, p. 33).

    Uma das tarefas mais importantes da pr�tica educativo-cr�tica � propiciar as condi��es em que os educandos em suas rela��es uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experi�ncia profunda de assumir-se (...) como ser social e hist�rico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. (FREIRE, 2005, p. 41).

    �Nenhuma forma��o docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exerc�cio da criticidade que implica a promo��o da curiosidade ing�nua � curiosidade epistemol�gica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das emo��es, da sensibilidade, da afetividade, da intui��o ou adivinha��o� (FREIRE, 2005, p. 45).

    O autor tamb�m salienta, quanto � escola, que n�o � poss�vel a esta, �se, na verdade engajada na forma��o de educandos educadores, alhear-se das condi��es sociais culturais, econ�micas de seus alunos, de suas fam�lias, de seus vizinhos� (FREIRE, 2005, p. 63).

    Quanto ao educador e � educadora, cabe: a coer�ncia para diminuir a dist�ncia entre o discurso e a pr�tica (FREIRE, 2005, p. 65); se recusar a silenciar a liberdade dos educandos e rejeitar a sua supress�o do processo de constru��o da boa disciplina (FREIRE, 2005, p. 93); se assumir como ser inacabado, inconcluso, pass�vel de n�o saber, mas se preparar ao m�ximo para n�o ter que repetir seguidamente que n�o sabe (FREIRE, 2005, p. 97); perceber �cada vez melhor que, por n�o poder ser neutra, minha pr�tica exige de mim uma defini��o. Uma tomada de posi��o. Decis�o. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo� (FREIRE, 2005, p. 102); n�o pensar que �a partir do curso que coordenam ou do semin�rio que lideram, podem transformar o pa�s. Mas podem demonstrar que � poss�vel mudar. E isto refor�a nele ou nela a import�ncia de sua tarefa pol�tico-pedag�gica� (FREIRE, 2005, p. 112); saber escutar: �Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condi��es, precise falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com � falar impositivamente� (FREIRE, 2005, p. 113); usar os avan�os tecnol�gicos, como a televis�o mas, sobretudo, discuti-los (FREIRE, 2005, p. 139); ter uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade assim como, uma desconfian�a met�dica para n�o se tornar absolutamente certo das certezas (FREIRE, 2005, p. 134); ter a consci�ncia de que �� pensando criticamente a pr�tica de hoje ou ontem que se pode melhorar a pr�xima pr�tica� (FREIRE, 2005, p. 39);

    Sou professor a favor da dec�ncia contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discrimina��o, contra a domina��o econ�mica dos indiv�duos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberra��o: a mis�ria na fartura. Sou professor a favor da esperan�a que anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha pr�pria pr�tica, boniteza que dela some se n�o cuido do saber que devo ensinar, se n�o brigo por este saber, se n�o luto pelas condi��es materiais necess�rias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de j� n�o ser o testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas n�o desiste. Boniteza que se esvai de minha pr�tica se, cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, n�o canso de me admirar. (FREIRE, 2005, p. 103).

    �Ensinar e aprender t�m que ver com o esfor�o metodicamente cr�tico do professor de desvelar a compreens�o de algo e com o empenho igualmente cr�tico do aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou professora deve deflagrar� (FREIRE, 2005, p. 118-119).

    �No fundo, o essencial nas rela��es entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, m�es, filhos e filhas � a reinven��o do ser humano no aprendizado de sua autonomia� (FREIRE, 2005, p. 94).

    O indiv�duo � um ser que antes de ser algo, profissionalmente falando, � gente, sente e comporta-se segundo suas necessidades e priva��es.

    O homem e a mulher s�o seres hist�ricos-sociais, complexos, capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, de �conquistar os cumes�. N�o s�o um �a priori� da Hist�ria, sujeitos inertes e passivos. Est�o num permanente movimento de busca, porque t�m a consci�ncia do mundo e a consci�ncia de si como seres inacabados, inconclusos.

    O conhecimento n�o � apenas o conhecimento escolar, constru�do na escola. O conhecimento tamb�m � o �saber ing�nuo�/ �saber de experi�ncia feito� / �intuitivo, subjetivo, sens�vel e vibrante�, porque a �leitura do mundo� precede a �leitura da palavra�.

    O conhecimento vai al�m dos conte�dos, implicando num conhecimento para �pensar certo�.

    O conhecimento � um ato comunicante, de entendimento co-participado.

    O conhecimento t�cnico/cient�fico � relevante, por�m, al�m de n�o ser imut�vel, n�o torna homens e mulheres melhores que outros.

    A realidade � de um mundo capitalista que sobrep�e os interesses do mercado aos �interesses radicalmente humanos� e estabelece, por exemplo, que enquanto uns devem deter o �chicote�, outros devem se inclinar a eles.

    A realidade � de um sistema que coloca tudo � sua disposi��o, ao seu uso.

    Por�m, a passagem pelo mundo n�o � predeterminada, preestabelecida, � tempo de possibilidades e n�o de determinismo, porque o �homem� � �homem� com o mundo e n�o somente no mundo.

    Na rela��o ensino e aprendizagem a primeira exig�ncia s�o as pessoas, depois v�m as t�cnicas.

    O ensino escolar � para a forma��o t�cnica, mas tamb�m para a forma��o para a vida, para a humanidade, reconhecendo-se o valor das emo��es, da sensibilidade, da afetividade, da intui��o ou adivinha��o.

    Ensinar n�o � transferir conhecimentos, conte�dos. Os educadores n�o s�o, de modo algum, os senhores exclusivos do conhecimento. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. E na rela��o, a reflex�o e a cr�tica (desconfian�a) sobre as id�ias s�o fundamentais para que n�o se acredite sem refletir, para que se seja sujeito do processo, favorecendo o aprendizado de sua autonomia.

    Ao educador e � educadora, cabe o favorecimento para que aprendizagem cr�tica ocorra, para isso o respeito aos educandos, considerando-os como, tamb�m, sujeitos do processo, � fundamental, assim como a ado��o da postura de falar com o outro e n�o a ele.

    Porque engajada na forma��o de educandos, n�o � poss�vel � escola alhear-se das condi��es sociais culturais, econ�micas de seus alunos, de suas fam�lias, de seus vizinhos.

• FREINET, Celestin. (1969): A educa��o pelo trabalho. Lisboa: Editorial Presen�a (1o Volume).

• FREIRE, Paulo. (2005): Pedagogia da autonomia: saberes necess�rios � pr�tica educativa. 31. Ed. S�o Paulo: Paz e Terra.

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revista digital � A�o 15 � N� 143 | Buenos Aires,Abril de 2010   © 1997-2010 Derechos reservados

O que Paulo Freire fala sobre o processo de ensino

Qual é o método de ensino proposto por Paulo Freire?

Quais são as 3 etapas do método Paulo Freire?

O que é o processo de ensino e aprendizagem?