PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EMEI DONA ANA ROSA DE ARAÚJO 2022 “Uma Escola Inclusiva em busca da superação de seus desafios: interlocução com sujeitos e território em tempos de pandemia” ÍNDICE I.1 – identificação da unidade escolar EMEI DONA ANA ROSA DE ARAÚJO endereço: Rua Alceu Wamosy, nº 244, CEP: 04105-040 BAIRRO: Vila Mariana
DISTRITO: Vila Mariana TELEFONES: 5573.4615 e 5579.0587 E-MAIL: CRIAÇÃO: Data de Referência – 25/01/1960 Data de início de funcionamento: 26/01/1960 DATA DE INAUGURAÇÃO: 25/01/1960 DENOMINAÇÕES ANTERIORES: Parque Infantil Jardim Ana Rosa e EMEI do Jardim Ana Rosa (a partir do
Decreto nº 22.792, de 23/07/1986, passou a ter a denominação atual). Denominação atual: EMEI DONA ANA ROSA DE ARAÚJO decreto de denominação/ato: 22.792, de 23/07/1986. CODLOG: 00553-3 CÓD. EOL:
092410 E.H: 16.10.68.168.00.00.00 I.2 HORÁRIOS DE FUNCIONAMENTO E TURNOS: PARA OS ESTUDANTES (Turnos de 6h) PERÍODO DA MANHÃ: Das 07h00min às 13h00min PERÍODO DA TARDE: Das 13h00min às 19h00min (Tarde) PARA OS PROFESSORES (Turnos de atendimento de 4h aos estudantes) PERÍODO DA MANHÃ: Das 07h às 11h PERÍODO INTERMEDIÁRIO (atende estudantes dos 2 turnos) : Das 11h às 15h PERÍODO DA TARDE: Das 15h às 19h I.3 – HISTÓRICO DA EMEI DONA ANA ROSA DE ARAÚJO A EMEI Dona Ana Rosa de Araújo foi inaugurada em 25 de janeiro de 1960, pelo então Prefeito de São Paulo, Dr. Ademar Pereira de Barros, com o nome de Parque Infantil Jardim Ana Rosa. Posteriormente, foi denominada de EMEI do Jardim Ana Rosa e somente em 23/07/1986, passou a ter a denominação
atual pelo Decreto nº 22.792/86. Em 1978, foram realizadas pesquisas em órgãos e imprensa oficiais e não foram encontrados registros do Decreto de criação do Parque Infantil Jardim Ana Rosa, bem como dados biográficos mais consistentes da patronesse Dona Ana Rosa de Araújo. I.4. MAPA DE LOCALIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR E BREVE DESCRIÇÃO DOS EQUIPAMENTOS DISPONÍVEIS A Unidade Escolar se insere em território favorável, no que se refere a equipamentos de cultura, tais como: -O Instituto Biológico é um centro de pesquisa vinculado à Secretaria de Agricultura e Abastecimento do Estado de São Paulo, voltado à produção, difusão e transferência de tecnologias e conhecimento científico. Localiza-se no distrito de Vila Mariana, nos arredores do Parque do Ibirapuera. – Centro Cultural São Paulo – Av. Vergueiro, 1000 – O espaço tem atividades artísticas e socioeducativas e conta com bibliotecas, auditórios, horta e miniclasses. – Cinemateca Brasileira – Lgo. Sen. Raul Cardoso, 207 – A Cinemateca Brasileira é a instituição responsável
pela preservação da produção audiovisual brasileira. Desde 1940, desenvolve atividades em torno da divulgação e da restauração de seu acervo, com cerca de 200 mil rolos de filmes. – Itaú Cultural – Av. Paulista, 149 – Espaço que tem por objetivo o mapeamento de manifestações artísticas e incentivar a pesquisa e a produção artísticas e teóricas relacionadas aos mais diversos segmentos culturais. – SESC Vila Mariana – Rua Pelotas, 141 – A instituição recebe grandes nomes da dramaturgia
brasileira, shows para públicos variados, exposições e eventos esportivos. -Casa das Rosas – Av. Paulista, 37 – Casarão no estilo clássico francês, localizado na Avenida Paulista. É dedicado a diversas manifestações culturais, com enfoque em literatura e poesia, na cidade de São Paulo. – Japan House – A. Paulista, 52 – Espaço dedicado à divulgação do Japão contemporâneo por meio da arte, cultura e tecnologia. Equipamentos do Verde e Meio Ambiente: – Parque da
Aclimação: R. Muniz de Souza, 1119 – O Parque da Aclimação é uma área pública de lazer localizada na região central da cidade de São Paulo, no nosso bairro e que atualmente conta com uma área de 112 mil metros quadrados. Foi inaugurado em 1939; – Bibiblioteca Municipal Raul Bopp: R. Muniz de Souza, 1155 – A biblioteca tem como temática central o Meio Ambiente e tem programação cultural mensal, além de espaços para estudo, pesquisa, cursos e debates. – Há muitas praças de diversos
tamanhos, com equipamentos para idosos e/ou crianças. Infelizmente, nem sempre cuidadas de modo favorável ao uso de grupos de crianças. A escola visitou com muita frequência (em período anterior a pandemia pela COVID-19) a Praça Rosa Alves da Silva, que conta com quadra e grande gramado para o livre brincar. A escola iniciou em 2018 o diálogo com alguns representantes do território que seguem se ampliando até 2021, tais como: “Viva Aclimação – Ass. de
moradores do bairro da Aclimação”(busca articular o acesso e uso de equipamentos públicos no bairro, bem como preservar a memória), Associação Corrida Amiga (incentivadora da ocupação de território educativo, através da mobilidade urbana a pé), Edições Paulinas (incentivadora de processos leitores para crianças, famílias e educadores), Instituto Aro 60 (articuladora de políticas de investimento ao ciclismo como modal de transporte urbano e incentivadora de projetos educativos em ciclismo),
Instituto Thomáz Ianelli (instituto divulgador da obra do artista de mesmo nome e articuladora de projetos educativos), ONG Canto Cidadão (desenvolve projetos artísticos vinculados ao projeto da escola e ao território em que se insere), Biblioteca Municipal Raul Bopp (equipamento público de intenção cultural), MASP (Museu de Arte de São Paulo – um dos principais acervos pictóricos nacionais) e Parque TRIANON. I.5 BREVE BIOGRAFIA DA PATRONESSE
A nossa Patronesse nasceu na cidade de São Paulo no dia 4 de setembro de 1778 e era filha do Capitão Manoel Antônio de Araújo e Joaquina de Andrade de Araújo. Ela morava na Rua da Imperatriz, atual Rua 15 de novembro. Quando completou 28 anos de idade, casou-se com o Capitão Ignácio Correia Galvão, natural de Vila Guaratinguetá. Quando ficou bem idosa, decidiu fazer seu testamento. Como não possuía herdeiros diretos, resolveu usar seus bens para os necessitados. Ela ditou seu
testamento ao Cônego Joaquim do Monte Carmelo, assinando-o no dia 10 de junho de 1860. Nele figuravam como testamenteiros o Capitão Manoel José de França (seu cunhado), o comendador Joaquim José da Silva, Joaquim Floreano de Toledo, Luís Antônio de Souza Barros, Francisco Antônio de Souza Queiroz, Vicente de Souza Queiroz e Lúcio Manoel de Santos Campelo. A abertura de seu testamento ocorreu no dia 10 de julho do mesmo ano. Suas vontades eram simples: três quartos de
seus bens deveriam ser distribuídos em esmolas aos pobres, podendo o testamento, a seu arbítrio, doá-las a obras pias. Declarava, ainda mais, que para prestação de suas contas, não seria o seu testamento obrigado a exibir em juízo outro documento além do juramento de haver plenamente satisfeito às suas disposições. Algumas das testemunhas nomeadas já haviam falecido quando se deu a abertura do testamento e outros se encontravam ausentes no país. Dentre os que se encontravam
presentes, a escolha recaiu no nome do Senador Francisco Antônio de Souza Queiroz. Para atender o desejo da finada, ele preferiu optar pela cláusula de aplicação das três quartas partes do legado em obras sociais. Dotar a cidade de uma associação de amparo à infância já fazia parte das cogitações do senador. Aquela determinação testamentária teve mérito de firmar sua decisão nesse sentido. Ao legado de R$ 135 mil reais dar-se-ia o melhor destino. Reunindo as contribuições de
parentes e amigos às suas, o senador completou os fundos necessários à formação da “Sociedade Protetora da Infância Desvalida”, que posteriormente se chamou “Associação Barão de Souza Queiroz, de Proteção à Infância”, fundada a 10 de novembro de 1874. Em homenagem à memória deAna Rosa de Araújo Galvão, recebeu o internato da entidade o nome de Instituto Da. Ana Rosa. Em homenagem a sua bondade e preocupação com as gerações futuras, a estação de Metrô próxima à escola, recebeu seu nome. (Informações compartilhadas pela Presidente da Associação de Moradores da Aclimação, Sra. Eliana Lucania) I.6- HISTÓRICO DO TERRITÓRIO DA ESCOLA / BAIRRO DA ACLIMAÇÃO Consideramos que para o Projeto Político Pedagógico seja importante explicitar referências históricas e atuais nos aspectos de localização, territorialidade e memória, pesquisadas na perspectiva de que o currículo faça uma interlocução com as especificidades dos sujeitos e território, oferecendo uma maior integralidade, com propostas educativas de relevância social, para a faixa etária atendida e seus familiares. Iniciaremos narrando brevemente a história do bairro. A história do Bairro da Aclimação está diretamente vinculada à história do Parque da Aclimação ou Jardim da Aclimação, como é conhecido. Em1892, o médico Carlos José Botelho, nascido em Piracicaba,adquiriu uma grande extensão de terras cobertas de áreas verdes na região, chamada Sítio Tapanhoim, e resolveu reproduzir ali o Jardim D’Acclimatation de Paris. No local havia espaço para aclimatação e exposição de gado leiteiro importado, o que logo atraiu o interesse de pecuaristas. Na região também foi criado o primeiro zoológico paulista, um centro pioneiro de pesquisas em cancerologia, o primeiro silo da América Latina e o primeiro clube de equitação do país. Em 1916, a região toda era chamada de Aclimação. Por volta de 1930, a família Botelho iniciou o loteamento da região, principalmente das terras de propriedade particular adjacentes ao parque. Ruas e alamedas começaram a ser povoadas, formando bairros que depois se tornariam subdistritos da Aclimação. Em 1939, o Jardim da Aclimação, cuja área era de 182 mil metros quadrados, foi comprado pelo então prefeito Prestes Maia, pois os filhos de Botelho passavam por dificuldades financeiras. Em 1940 foi criada a Paróquia da Aclimação, na Igreja Nossa Senhora do Carmo. Na década de 1950, a área ganhou também uma biblioteca, uma Concha Acústica, um playground e um campo de futebol. O bairro foi se desenvolvendo ao redor do parque e se tornando eminentemente residencial. A partir de 1970, a expansão imobiliária fez surgir muitos edifícios, marcando a verticalização do bairro, o aumento da população e o consequente crescimento do comércio. No decorrer da década de 1980, a associação dos moradores do bairro e dos defensores do parque, juntamente com entidades ecológicas mobilizaram-se, e conquistaram o
tombamento do Parque da Aclimação, feito pelo Condephaat – Conselho de Defesa do Patrimônio Histórico, Artístico e Arquitetônico. Fonte: Biblioteca Pública Raul Bopp Outras informações relevantes sobre o território / entorno escolar: Em Fevereiro de 2020, foi entregue à Prefeitura do Município de São Paulo o “Mapa da Desigualdade”, onde a partir de índices disponibilizados pela gestão pública realizou-se levantamento de uma série de indicadores de cada um dos 96 distritos da capital, organizando-se um documento (https://www.nossasaopaulo.org.br/wp-content/uploads/2020/10/Mapa-da-Desigualdade-2020-TABELAS-1.pdf) que permite a comparação de dados e territórios desprovidos de serviços e equipamentos públicos. Apesar de muitas regiões contarem com índice 0 com relação a Equipamentos culturais, ainda se considera que a região da escola tenha índice (0,38) acima da média da cidade (0,2), o que oportuniza nossas crianças e familiares acessarem um pouco da produção cultural municipal. No contexto da pandemia pela COVID-19, o acesso presencial a estes equipamentos precisará de autorização para abertura dos mesmos pelas esferas de administração pública. Entretanto, a Unidade Escolar buscará estratégias de acesso à cultura de maneira remota, em plataforma própria ou através de outras indicadas pela SME. Nossa região apresenta índice 0,23 para a existência de equipamentos públicos esportivos, em relação à média municipal de 0,3; assim também podemos intencionar que a escola potencialize a disseminação da existência e acesso a estes equipamentos, pois constituem uma política pública de saúde preventiva.Em 2021, o acesso a estes equipamentos será possível quando estiver em consonância com o Plano de gestão para o enfrentamento à Covid-19 no município. Iniciamos em 2018 um relacionamento de parceria com o Conselho Gestor do Parque da Aclimação. Isso nos oportunizou relações interpessoais e institucionais positivas com o território que se ampliaram, já que o “Território Educativo” reconhece a rua, o bairro e a cidade, locais onde vivências e experiências educativas compõem o processo pedagógico de maneira inclusiva e cidadã, como posto no documento referência “Currículo da Cidade – Educação Infantil”: “Um território não é um lugar com uma forma definitiva; ele é um cenário constantemente renovado, onde as atividades – desde as mais cotidianas até aquelas mais especializadas – são criadas a partir da herança cultural do povo que nele vive, em suas relações com os processos globais.” (pág 23) Como posto acima, a escola compreende que o currículo deve considerar experiências com o “local” e como “mundo”, criando as primeiras e essenciais experiências de pertencimento a um espaço social, com a coletividade escolar, em espaços diversificados, para além de sua compreensão geográfica. No contexto de pandemia que se impõe desde 2020 e ainda em 2021, o “isolamento social” recomendado para a eficácia da diminuição da contaminação pela Covid-19, certamente retarda este processo vivo de pertencimento das crianças ao espaço social e oculta a criança como cidadão, como parte de uma coletividade que se impõe adultocêntrica. Para melhor explicar, citamos o educador Tonucci (importante referência das propostas educacionais no município), que considera que as cidades sempre se constituíram a partir das necessidades dos adultos (na chamada visão “adultocêntrica”) cabendo à escola, enquanto espaço de iniciação à vida social, à coletividade, inserir crianças, potentes cidadãos do presente e do futuro, na vivência da cidade, ou ao menos, do entorno, do território escolar. Lamentavelmente, a construção desta consciência nas crianças em 2021, torna-se muito mais limitada, pois há que se considerar a grave crise sanitária e a necessidade de seus protocolos no convívio social, chamando-nos assim a uma “nova realidade”, a novos comportamentos e conhecimentos nas interações com os espaços que compartilhamos. Ainda que intencionemos estratégias alternativas neste contexto de crise sanitária, ficam para a maioria das crianças, oportunidade de experiências mais virtuais do que reais. Desde 2020, mesmo durante o período de pandemia pela COVID-19, a EMEI Da. Ana Rosa de Araújo, reúne-se remotamente com outros equipamentos de Educação, Saúde, Cultura e Serviço Social das regiões da Aclimação, Vila Mariana e Vila Clementino e, iniciou a constituir o “Território do Esperançar”. Esta coletividade, buscou juntamente com outras Unidades Educacionais do entorno e equipamentos de outras Secretarias, dialogar sobre os problemas advindos do isolamento/distanciamento social que corroboraram para o agravamento de situações de vulnerabilidade, criando possiblidades de acolhimento e encaminhamento para casos observados. As dificuldades encontradas no trabalho intersetorial com a Saúde e Serviço Social são imensas e buscamos fortalecer as relações na perspectiva de iniciarmos a construção de uma Rede de Proteção Social em nosso território. Intencionamos perseverar e avançar neste processo em 2021, conforme explicitado no Plano de Metas. Reiteramos que o principal documento de referência para a Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino considera as interações sociais ampliadas ao espaço escolar (na cidade), integrantes do currículo, como esta Unidade Educacional vem desenvolvendo há alguns anos. Assim, a construção do “Território do Esperançar” foi constituído, na perspectiva apresentada pelo educador Paulo Freire, de contribuir significativamente para a construção de sujeitos identificados, pertencentes e com vontade de interferir positivamente nos espaços sociais. Portanto, cabe também aos equipamentos incluídos neste coletivo, potencializarem suas funções sociais e possibilidades de intervenções transformadoras. A Educação é processo social. I.7- CARACTERIZAÇÃO DA CLIENTELA (ESTUDANTES E FAMÍLIAS) Em 2021, realizamos uma pesquisa com as famílias através de formulário Google / online (modelo em anexo),após a elaboração compartilhada de um instrumento de pesquisa com a equipe de educadores. Esta pesquisa é atualizada a cada biênio, quando podemos considerar que a totalidade da clientela muda. Em 2021, em razão das dificuldades de acesso à internet, mesmo com a intensa divulgação e solicitação do formulário de pesquisa, somente 25% das famílias responderam, criando-nos uma referência atual de perfil por amostragem. Em anos anteriores, pelo fato de entregarmos um questionário impresso, a devolução do questionário foi próxima a 100%, proporcionado uma maior precisão de nossa percepção da clientela. Esta pesquisa também procura conhecer a interação das famílias com o território/bairro de origem, pois como já apontado anteriormente, no Projeto Político Pedagógico incluímos tais características no trabalho escolar, intensificando a apropriação e a interação com o território. A escola tem capacidade para atender 349 estudantes e em 2021 possui atualmente, 315 crianças matriculadas, compostas por 65,4% por crianças que se consideram brancas e 17,9% pardas. Mesmo que constatemos a auto declaração de uma minoria parda/preta e a inexistência de auto declaração de crianças e familiares indígenas, desde 2020 a equipe de educadores, ao desenvolver estudos teóricos a partir de textos, filmes e manifestações artísticas, comprometeu-se na intencionalidade de desenvolver ações pedagógicas na perspectiva de construção de uma educação antirracista, inclusiva e descolonizadora, especialmente atenta à inclusão de referências culturais dos povos originários indígenas e de origem africana. Este compromisso da equipe escolar é também respaldada nas Leis 10.639/03 e 11.645/08 que apontam para o ensino da História e Cultura Afro-brasileira e indígena, através do currículo escolar. A religiosidade é modalidade considerada por nós como referência cultural, uma vez que temos total consonância com a laicidade da educação pública, e manifestou-se nesta pesquisa com grande diversidade, mas majoritariamente católica, evangélica e espírita. Nossa intenção ao investigar este dado é o de vislumbrar objetivamente um aspecto de formação das famílias, respeitando suas escolhas e cuidando de conflitos que possam advir de tais questões. Nesta pesquisa, verificamos um total de 87% de crianças nascidas na cidade de São Paulo e as demais em outras cidades do Estado de São Paulo, outros estados e países. Com relação a esta modalidade (de origem das crianças e suas culturas cotidianas/ domésticas), realizamos pesquisa mais precisa (a partir das certidões de nascimento) para o projeto “Migração na escola – uma importante questão inclusiva no currículo” que desenvolvemos desde 2018. Assim, referenciando-nos as certidões de nascimento, observamos a confirmação de que 88% das crianças são nascidas no estado de São Paulo, em especial na capital e revelou também que 9% são nascidos em outros estados e 3% em outros países. No projeto sobre o trabalho com migração, pesquisamos também a origem dos pais / responsáveis, que oferecem as primeiras referências culturais, inclusive às nascidas em São Paulo e verificamos dados importantes: 37% dos pais são nascidos na cidade de São Paulo, 42% dos pais são nascidos em outros estados brasileiros e 5% dos pais são nascidos em outros países. É muito relevante constatar que a soma das quantidades de pais originários de outros estados brasileiros e de outros países, temos 47% de pais com referências culturais não paulistas e que estes dados devam ser considerados na inclusão de propostas curriculares inclusivas a outras culturas. Constatamos também em 2021 que cerca de 20,5% das crianças não tiveram experiências escolares ou educativas em instituições, anteriormente a EMEI Ana Rosa de Araújo, sendo que 14,11% destas, estavam sob cuidados dos pais, em casa, em período integral ou em meio período. Portanto, é observável que a maioria das crianças atendidas são de famílias que compartilham a educação de suas crianças com profissionais da Educação desde a 1ª. Infância (75,6%). Com relação ao perfil econômico das famílias, constatamos que 15,4% das famílias são atendidas por programas sociais (Bolsa Família e Renda Mínima). Esta informação tem direta relação com a média mensal. Para 59,2% das famílias atendidas pela escola, a renda mensal varia de 1 a 2 salários mínimos, revelando a princípio vulnerabilidade, especialmente no contexto de pandemia. Temos 17,3% de famílias declarando renda entre 2 e 5 salários mínimos e 22,2% com renda mensal entre 5 e 10 salários mínimos. Apenas 1,3% declarou possuir renda superior a 10 salários mínimos. Assim, é possível supor que que a maioria de nossas famílias optaram pelo ensino público gratuito por direito constitucional e por dever do Estado, não restando opção econômica para educação privada, diante de seu orçamento familiar. A maioria (64,2%) das famílias é composta de 2 a 4 pessoas, sendo possível observar que atendemos pequenos núcleos familiares. A esta maioria, podemos considerar ainda que 16% declara constituir-se no menor núcleo familiar: de 2(duas) pessoas; ou seja, a criança convive no seu domicilio com apenas 1 de seus responsáveis, permitindo-nos inicialmente considerar um núcleo restrito de proteção à criança. O restante da amostra pesquisada (19,8%) declara possuir núcleos familiares com mais de 4 pessoas. As famílias residem em sua maioria nos bairros da Vila Mariana, Vila Monumento, Cambuci e Aclimação, bairros mais próximos à escola. Entretanto, também atendemos muitas famílias de bairros mais distantes (Jd. da Glória, Sé, Mooca, Paraiso, Vila Antonieta), que dependem do benefício do Transporte escolar Gratuito (T.E.G.) para se transportarem diariamente à escola, uma vez que há defasagem de oferta de vagas da Educação Infantil em outros territórios. Se futuramente a Secretaria Municipal de Educação / DRE-IP alcançar as metas propostas em seu plano de gestão, outras unidades da Rede Direta ou Parceira deverão oportunizar acesso mais próximo das famílias à Educação Infantil, evitando cansaço às crianças durante o transporte urbano e facilitando vínculos da escola com as famílias, o que é muito desejável na perspectiva de uma cidade mais sustentável e de Educação democrática. Também pesquisamos se as famílias possuem casa própria e verificamos que apenas 25,9% possuem; ou seja, 74,1% tem vínculo nos territórios como locadores de imóveis. Constatamos ainda que, mesmo que a relação de propriedade imobiliária seja “instável” como locadores, a maioria (74,1%) declara morar na região há mais de 3 anos, evidenciando portanto, maiores possibilidades de vínculo com serviços e equipamentos, enquanto que 9,9% declarou morar na região há menos de 1 ano e 16% declarou morar entre 1 e 3 anos. Este projeto pretende na sua intencionalidade maior de inclusão como já anteriormente escrito, ampliar as possibilidades educativas com o território e fortalecer as relações coletivas de pertencimento e ação cidadã. Portanto, para muitas famílias (cerca de 26%), será fundamental apresentar e oportunizar vivências territoriais às crianças que poderão futuramente também incluir os familiares. Neste sentido, pesquisamos os principais locais que as famílias costumam (ou costumavam, antes da pandemia) frequentar. Verificamos que as áreas verdes são as mais procuradas: Parque da Aclimação e praças. Em seguida, as famílias declararam frequentar o comércio local, bastante diversificado por estarmos em região central. Vivências em espaços abertos na escola e no território são muito valorizadas em nossas ações pedagógicas e aguardaremos a ocasião de inclui-las no currículo, assim que o Plano São Paulo (que gere a pandemia pela COVID-19), uma vez que para as crianças e familiares moradores de uma metrópole, apresentam “déficit” nas relações com a natureza e com os espaços abertos, onde atividades físicas e de convívio sejam possíveis, livremente. Além de vivências nos espaços verdes, a escola também valoriza e promove a relação educativa com os vários equipamentos culturais, considerando-os fundamentais na construção identitaria e de leitura social através da Arte e de seus processos expressivos e transgressivos, com especial enfoque nas produções de origem brasileira e suas referências culturais pouco visibilizadas: culturas indígenas e africanas. Alguns destes equipamentos foram citados neste projeto no ítem I.3. A pesquisa também evidenciou que a maioria das famílias (82,7%) têm o hábito de leitura, mas podemos também considerar muito significativo que 17,3% não o tem. Mesmo que haja um índice minoritário nesta categoria, a falta de acesso e de prazer em ler, permite-nos afirmar que a ausência da literatura no processo formativo da criança e da construção de hipóteses referentes ao letramento (especialmente de sua função social e libertária) certamente apresentam e apresentarão dificuldades em seu desenvolvimento. Entendemos que um dos papéis sociais da educação infantil seja o de encantar e repertoriar as crianças literariamente, apresentando-a a espaços onde exista a possibilidade de acessar acervos ricos e atraentes. Neste sentido, estabelecemos uma parceria com a Biblioteca Municipal Raul Bopp desde 2018 com o projeto “Trilhas Literárias” (em anexo), com crianças do Infantil II. Neste projeto, além de propiciar o caminhar pelo território até a biblioteca, observando-o, a criança vivencia experiências culturais na biblioteca e dela torna-se “associado inscrito”, cadastra-se, faz empréstimos, tem sua carteirinha. O projeto finaliza com cada turma após 6 semanas, convidando as famílias a comparecerem também à biblioteca e com ela também encantar-se, motivar-se a frequentá-la. Ao pesquisarmos os gêneros que as famílias mais leem para as crianças, livros infantis e religiosos são os mais comentados. Compreendemos portanto, que o trabalho com a biblioteca de nosso bairro possa muito enriquecer o repertório das famílias. A biblioteca iniciou em 2021 uma imensa reforma e está impedida de receber presencialmente as crianças, mas permanece a parceria conosco oferecendo sua programação cultural remota, cursos de formação a educadores ou cidadãos interessados e participando de propostas de atividades híbridas para as crianças. Em nossa análise, a escolaridade da maioria das famílias poderia ser considerada “média”, uma vez que verificamos índices altos de escolaridade básica e baixos de curso superior. Compreendemos que a escola tem por desafio, diante de tais dados de escolaridade, promover o valor social da Educação nas diversas configurações familiares (já que também há diferenciações do modelo heteroafetivo familiar e da presença dos responsáveis no cotidiano das crianças), destacando-o como muito importante para a transformação social numa perspectiva mais justa e equitativa, mesmo em tempos de pandemia. Vários são os acadêmicos que evidenciam estudos sobre o abismo de acesso e de qualidade entre as classes sociais brasileiras à Educação, confirmadas por pesquisas qualitativas ou quantitativas do MEC e de Universidades. Esta grave questão para a democracia brasileira e seu não cumprimento perante os direitos das crianças e jovens, se acentuaram durante a pandemia em 2020/21. Muitas das famílias com escolaridade baixa ou média declararam-nos constantemente, nos processos de “busca ativa” que a escola realizou na tentativa de estabelecer vínculos protetivos e de oportunizar experiências educativas para as crianças, que reconhecem a falta da instituição escolar na rotina das crianças, seja na sua segurança alimentar, nas suas interações sociais ou de aprendizagem cognitiva. Infelizmente, a valorização da educação no espaço escolar configura-se atualmente um processo doloroso e indesejado, que pretendemos ressignificar assim que as orientações sanitárias nos permitirem. A análise dos dados das atividades profissionais das mulheres e homens responsáveis pelas crianças demonstrou relação direta com os dados de escolaridade, pois a grande maioria declarou atividades que exigiam baixa ou média qualificação, para atuação no mercado de trabalho. As crianças que atendemos em 2021 no Infantil I, nasceram entre 01/04/2016 e 31/03/2017 e no Infantil II, nasceram entre 01/04/2015 e 31/03/2016. No início do atendimento presencial, as crianças, especialmente as do Infantil I, participaram de um período de acolhimento e adaptação à nova realidade. Neste período, planejamos com os educadores a apresentação das pessoas e espaços escolares, uma “sondagem” inicial (observação e escuta apuradas das histórias das crianças, suas preferências e habilidades), privilegiando atividades coletivas. Observamos que a grande maioria já apresenta autonomia para realizar tarefas de higiene pessoal e alimentação, tais como escovação de dentes e asseio íntimo nos banheiros. Os educadores que, de acordo com a legislação, foram mantidos em trabalho remoto, dedicam-se com empenho e acompanhamento da coordenação pedagógica na elaboração de propostas pedagógicas possíveis de serem realizadas nos ambientes domésticos. As propostas são diretamente relacionadas às que são planejadas para o atendimento presencial, com possíveis adaptações. A escola também acolhe com atenção as famílias que têm crianças com deficiência ou transtornos de diferentes naturezas. As famílias são chamadas para uma conversa inicial com a coordenação pedagógica, para anamnese e apresentação de documentação específica, além de conhecem o espaço físico com suas possibilidades e barreiras arquitetônicas. Em 2021, estes encontros foram realizados e a maioria das famílias optou por manter as crianças no atendimento remoto, temerosas de contaminação pela Covid-19. Em Junho, as famílias iniciaram a questionar se haveria vaga presencial e, assim como as demais matriculadas, estamos possibilitando o atendimento, respeitando o limite de crianças por sala de aula. Seja no atendimento presencial ou remoto, a equipe de educadores tem por princípio propor atividades universais; ou seja, inclusivas a todas as crianças. A coordenação pedagógica, em diálogo com as famílias de crianças deficientes que estão em atendimento remoto, verificou que há boa aceitação das atividades pelas crianças. Para as crianças em atendimento presencial, a escola realiza um P.A.E. (Plano de Atendimento Especializado), conforme preconiza S.M.E. Neste documento se explicitam as necessidades e objetivos específicos para o trabalho com as características da deficiência constatada. Neste ano, até o presente momento, a escola está atendendo quatro casos de alunos com laudo médico, declarando algum tipo de deficiência. Outros quatro casos (até Maio de 2021) estão em processo de investigação junto ao CAPS ij (Centro de Assistência Psicossocial infantojuvenil) ou no sistema privado de Saúde, com acompanhamento multidisciplinar das equipes e familiares. A escola conta com o apoio do CEFAI-IP (Centro de Formação e Apoio a Inclusão da Diretoria Regional de Educação Ipiranga) para criarmos e aperfeiçoarmos as condições de atendimento a estas crianças. Algumas já receberam a visita dessa equipe na escola para avaliá-los. Para os casos que exigem maior apoio, contamos com uma A.V.E. (auxiliar da vida escolar), contratada pelo CEFAI-IP, que colabora nos casos de crianças com deficiência que necessitem de apoio para alimentação, locomoção e higiene. I.8 – CARACTERIZAÇÃO DOS PROFISIONAIS DA UNIDADE ESCOLAR A equipe escolar é composta de três membros da equipe gestora (Diretor, Assistente de Direção e Coordenador Pedagógico). Todos os membros possuem nível de pós-graduação em Educação. A equipe docente tem 35 (trinta e cinco) componentes. Desse total, 5 (cinco) estão exercendo cargos em outras Unidades Educacionais ou Órgãos Centrais. Também nesse quadro, temos 7(sete) professores readaptados em suas funções e 7(sete) professores de Módulo (em exercício para caso de substituição ou acompanhamento compartilhado em sala de aula, conforme Portaria específica), sendo que 1(uma) em licença maternidade até final de Abril. Todos os professores têm nível de graduação ou pós-graduação em Educação. Os profissionais da equipe gestora e docente participam continuadamente de formações oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação e em outras instituições, atualizando conhecimentos pedagógicos e outros relativos ao exercício de suas funções. O quadro de profissionais conta também com 3 (três) Assistentes Técnicos Educacionais (ATE´s),sendo que dois possuem nível de graduação e um Ensino Médio completo. Contamos com 1(um) Agente Escolar com nível médio e 1 Agente de Apoio, com nível médio completo. Os serviços de limpeza e alimentação são prestados por empresas terceirizadas: LUME – Segurança e Serviços (limpeza) e SINGULAR (alimentação), com contratos fiscalizados pela Direção Escolar e Tribunal de Contas do Município de São Paulo. I.9 – RESULTADOS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL – INDICADORES DE QUALIDADE E PLANO DE AÇÃO A Unidade Educacional observando os princípios propostos pela avaliação institucional – Índice de Qualidade da Educação Infantil Paulistana, em suas 9 (nove) dimensões, entendia que em razão da suspensão do atendimento presencial impedido pela pandemia da COVID-19 (desde 2020), não teria condições favoráveis à aplicação desta avaliação institucional como proposta (através de processo dialógico e participativo) havendo inegavelmente a considerável redução de sua fidedignidade. Neste ano letivo, em funcionamento híbrido, buscamos potencializar estratégias comunicativas com as famílias (em grande parte declarando vulnerabilidade por desemprego e consequente empobrecimento, isolamento social e falta de programas sociais que amparem tais fragilidades socioeconômicas) e aperfeiçoar abordagens pedagógicas para 65% de crianças em opção de atendimento remoto. Entretanto, conforme exigência da S.M.E., a Unidade Educacional realizou a pesquisa utilizando-se de formulário Google (em anexo), com adequações para o atual contexto. Foi possível observar os resultados (em anexo, com gráficos), destacando: – boa avaliação para o grupo gestor da Unidade Educacional; – boa avaliação para cuidados protocolares de prevenção à pandemia pela Covid-19 (limpeza e preparo dos alimentos); – boa avaliação para as propostas pedagógicas apresentadas (presencial ou remotamente); – boa avaliação para os processos pedagógicos / propostas inclusivas; – boa avaliação para a clareza / consciência dos profissionais quanto às referências / princípios curriculares, em especial no que concerne às interações; – boa avaliação para a mediação de conflitos escolares presenciais, através da escuta e do encorajamento às negociações; – boa avaliação para o compartilhamento de produções artísticas, em especial no espaço presencial. A escola promove a publicação das produções das crianças atendidas remotamente, mas não há evidentemente a mesma dinâmica; – boa avaliação para as ações de promoção à saúde e bem estar, promovidas pela escola; – boa avaliação para os espaços oferecidos aos profissionais para realização de tarefas; – satisfatória oferta de formação continuada aos educadores. Foi considerado que, durante a pandemia a oferta deveria ser mais intensa e adequada à realidade híbrida; – boa avaliação para a participação das famílias na vida escolar; – boa avaliação para o compromisso da escola no trabalho para a educação antirracista, promovendo a igualdade e a diversidade cultural; – boa avaliação para a escuta ativa da escola e sua inclusão no currículo escolar. Considerando que tenhamos realizado o processo avaliativo em contexto menos participativo e dialógico, ressaltamos que os princípios norteadores da avaliação serão considerados no Plano de Metas da Unidade Educacional, especialmente porque incluem os princípios de atendimento da gestão pública. Manteremos portanto, os apontamentos da equipe na avaliação institucional interna, ao final de 2020: META 1- Construção de uma Escola de Qualidade META 2- Equipe Escolar Integrada e Atuante META 3- Formação qualificada do Corpo Docente META 4- Construção de uma Proposta Pedagógica em crescente coerência com diretrizes de SME e território META 5- Significação e ocupação dos diversos Espaços da Escola, sejam estes internos ou no Território Educativo META 6- Maior Integração Escola/Família/Comunidade META 7- Valorização Do Trabalho Dos Educadores O Plano de Ação referente a cada meta será a presentado no item III desse documento. II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA OS FUNDAMENTOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA, COMPARTILHADA E PARTICIPATIVA DOS ORGÃOS COLEGIADOS: Conforme o do REGIMENTO ESCOLAR da EmeI Dona Ana Rosa de Araújo: Capítulo II Da Equipe Escolar Artigo 28 – a Equipe escolar da EMEI DONA ANA ROSA DE ARAÚJO é constituída por: I – Equipe Técnica – da qual fazem parte o Diretor de Escola, o Assistente do Diretor de Escola e os Coordenador Pedagógico; II – Equipe Docente – da qual fazem parte os professores em exercício na U.E.; III – Equipe Auxiliar da Ação Educativa – da qual fazem parte Auxiliar Técnico de Educação – secretaria e inspetor de alunos, Agentes Escolares e Agente de apoio – Vigilância. Título II Da Gestão da Escola Artigo 7º – A Gestão da ESCOLA deve ser entendida como um processo que rege o seu funcionamento, compreendendo a tomada de decisão, planejamento, execução, acompanhamento e avaliação referentes à política educacional no âmbito da unidade escolar, com base na legislação em vigor e de acordo com as diretrizes fixadas pela Secretaria Municipal de Educação. Artigo 8º – A Gestão da EMEI DONA ANA ROSA DE ARAÚJO será desenvolvida de modo coletivo, sendo o Conselho de Escola a instância de elaboração, deliberação, acompanhamento do Projeto Político Pedagógico e do funcionamento da U.E. (Nota de observação): A escola vem atuando crescentemente para fortalecer e aumentar a frequência dos pais / responsáveis e comunidade no acesso às plataformas de ensino remoto, nas Reuniões de Conselho de Escola e demais reuniões, informando-os do caráter democrático da escola pública e da importância do exercício da democracia em nossa instituição. A partir de 2019, as propostas bimestrais são elaboradas como “Cartas de Intenção” por cada professora e turma, considerando a concepção de infância contida no “Currículo da Cidade”. Os princípios de escuta ativa das crianças, construção da autonomia, processo de inclusão e acolhimento, valorização da convivência saudável com a diversidade étnica e cultural, vivência e crescente construção do Território Educativo, são temas essenciais na intencionalidade das propostas. Tais documentos serão publicados no S.G.P. (Sistema de Gestão Pedagógica implantado em 2021 na Educação Infantil da RME) da Unidade Escolar, tornando públicas as propostas para cada grupo, seja na modalidade presencial ou remota. II.1 – FINS E OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL – LDB/ RESOLUÇÃO Nº5/2009 Todo planejamento inicial deste P.P.P. esteve permeado por reflexões sobre concepções, referenciais teóricos e avaliações dos resultados dos anos anteriores, como a autoavaliação Institucional Participativa, os registros dos processos pedagógicos, bem como as diretrizes nacionais e municipais. Estes documentos “situam” a equipe de educadores, especialmente os removidos de outras Unidades Educacionais, que terão acesso a uma pequena parte da trajetória histórica da escola e do seu trabalho pedagógico. Ressaltamos a seguir, diretrizes nacionais relevantes para a Ed. Infantil: Art.29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 05 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art.30. A educação infantil será oferecida em: II- Pré -escola para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art.31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. II.2- CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E EDUCADOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL – PERSPECTIVAS EM NOSSA ESCOLA Para o estabelecimento de ações voltadas à Educação Integral, faz-se necessário o compartilhamento de concepção de “Criança” na Ed. Infantil, considerado sujeito central dos processos pedagógicos. Concordamos com o que nos aponta o Conselho Nacional de Educação: RESOLUÇÃO Nº 05 CNE 2009 As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivência, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. A EMEI Dona Ana Rosa de Araújo compreende os referenciais “Currículo da Cidade – Educação Infantil” (SME – São Paulo 2019) e o “Currículo Integrador da Infância Paulistana” (SME – São Paulo 2015), como marcos importantes para o desenvolvimento qualitativo da Ed. Infantil de nossa cidade e bairro, numa perspectiva de Cidade Educadora, onde ensinar e aprender são “percursos de aprendizagens significativos e socialmente relevantes (…) que só acontecem pela atitude ativa da criança no meio social quando é tratada como sujeito capaz de realizar(…) superando a lógica do trabalho fabril e os muros da escola (…) promovendo experiências em que crianças e educadores são igualmente protagonistas”. Buscaremos, para as crianças atendidas presencialmente (conforme normatização da SME), para todas as crianças, criar ambientes que as possibilitem ampliar suas experiências dentro e fora da escola, desenvolvendo-as em todas as dimensões humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica, estética, criativa, expressiva, lingüística. O professor educa e cuida, especialmente ao acolher a criança nos momentos difíceis, ao fazê-la sentir-se confortável e segura, ao orientá-la quando necessário, ao apresentar-lhe o que há de encantador no mundo da música e das artes, da natureza e da sociedade. Ele também cuida e educa quando promove e acolhe as interações que a criança estabelece com outras crianças e quando organiza, media e dá oportunidade para que elas compartilhem experiências e saberes, tornando-os objetos de estudo. Acima de tudo, o professor cuida e educa quando trabalha na perspectiva da inclusão social e garante a todas as crianças com as quais trabalha, inclusive as com deficiência, uma experiência bem sucedida de aprendizagem. O professor cuida e educa quando combate preconceitos e discriminações, atua para uma educação antirracista, favorece experiências que promovam o respeito às diversidades étnicas, de credo, cultural e social, de maneira atuante, com experiências vivas, formando-se gradativamente um sentimento de pertencimento crescente ao mundo, enquanto sujeito histórico e com responsabilidade social. Na Reunião remota de Organização Escolar no início deste ano letivo, decidimos por manter nosso “objeto compartilhado” em anteriores Projetos Político Pedagógicos, síntese de nossas concepções para esta Unidade Escolar em 2021: “ SOMOS UMA ESCOLA QUE SE PRETENDE INCLUSIVA E ACOLHEDORA EM SEUS VÁRIOS ASPECTOS E PARA TODOS. QUE DESENVOLVA NOS SUJEITOS QUE A COMPÕEM (FAMÍLIAS, COMUNIDADE E FUNCIONÁRIOS) A FORMAÇÃO CIDADÃ PARA ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA COM VALORES ÉTICOS E COM RESPONSABILIDADE SOCIAL E AMBIENTAL. ” A partir de então, mesmo em afastamento social de grande parte da comunidade escolar, decidimos dar continuidade ao trabalho coletivo iniciado em 2018, reconhecendo que nossas intenções serão processual e historicamente alcançadas, articulando a participação de todos os segmentos da comunidade escolar, para que reconheçam a escola como local promotor e favorecedor de convivências e aprendizagens essenciais para o desenvolvimento humano. Há que se considerar também para os planos de trabalho, sejam estes da equipe gestora ou da equipe de educadores, os processos avaliativos (individuais ou coletivos) da instituição, que colaborem para o planejamento e implementação de estratégias que alcancem a qualidade pretendida pela comunidade escolar, a partir das diretrizes documentais. A escola considerará o contexto pandêmico como condicionante desafio para a superação das dificuldades que se apresentarem no processo de desenvolvimento deste P.P.P., reconhecendo-se também parte de uma Rede de Proteção Integral das políticas públicas, que articuladas pela SME, DRE-IP e equipamentos do território educativo, poderão propor e desenvolver estratégias que minimizem os impactos que a sociedade enfrenta no contexto pandêmico e que certamente se apresentarão também no espaço escolar. III – OBJETIVOS E METAS DA UNIDADE ESCOLAR Considerando-se a avaliação interna institucional que traçaram as metas apontadas no item II.4 desse Projeto Político Pedagógico. III.1 – OBJETIVOS GERAIS 1. Escola de Qualidade, que favoreça o aprendizado e desenvolvimento global das crianças.
III.2 – PLANOS DE METAS PARA CADA META ESTABELECIDA META 1- Construção de uma Escola de Qualidade
META 2- Equipe Escolar Integrada e Atuante
META 3- Formação do Corpo Docente
META 4- Construção de Uma Proposta Pedagógica em Crescente Coerência com o Currículo da Cidade para Educação Infantil e com o território
META 5- Otimização dos Tempos e Espaços da Escola
META 6- Maior Integração Escola/Comunidade e início de construção de uma Rede Educativa no território
META 7- Valorização Do Trabalho Dos Educadores
A escola desenvolveu seu Plano de Metas, articuladamente às avaliações institucionais (Avaliação de Desempenho- Outubro 2020; Avaliação anual da Unidade Escolar e Dezembro 2020) , que terão continuidade em 2021. Tais momentos e instrumentos possibilitaram a reflexão direcionada, com critérios objetivos para a qualificação da Educação pública, do próprio serviço público e dos servidores. Destacamos que em 2020, a avaliação institucional com as famílias ficou prejudicada, pois a participação dos responsáveis nas Reuniões de Pais e Mestres ocorreu virtualmente. As famílias apontaram em sua avaliação de final de ano (4ª. Reunião de Pais e Mestres), satisfação pelo serviço prestado e sugeriram: – crescente melhoria para o processo inclusivo de crianças com deficiência; – qualificar crescente e constantemente os espaços de convivência escolar (internos e externos); – atenção constante e respeito ao princípio de laicidade da escola pública, bem como de acolhimento às diversidades étnicas, culturais e de gênero de crianças e de suas famílias; – intensificação da participação das famílias no P.P.P. e sua implementação; – intensificar a exposição da produção infantil no espaço escolar, revelando o protagonismo infantil; – proporcionar diferentes experiências comunicativas, inclusive com suportes eletrônicos (se a escola os possuir); – manifestar, através de mecanismos formais da RME, aos órgãos competentes da Secretaria Municipal de Educação: mais vagas para aperfeiçoamento dos educadores e demais servidores (ATE´s e agentes escolares); – organizar salas/grupos com menor número de crianças; – adequar os espaços de uso coletivo da equipe de educadores da melhor maneira possível, uma vez que são insuficientes e não há possibilidade de ampliá-los, dada as condições arquitetônicas; Consideramos que a Unidade Escolar incluiu tais aspectos em suas metas / reflexões reconhecendo suas possibilidades de ação e transformação locais, bem como da interlocução com a Rede Municipal de Educação e suas diretrizes político educacionais. IV- FORMAS DE ORGANIZAÇÃO E PROPOSTAS IV.1- ESPAÇOS, AMBIENTES E MATERIAIS A escola possui 967m², sendo que :
Espaços coletivos para o aluno:
OBS- Atualmente a escola não conta com Laboratório de Informática Espaços para o trabalho administrativo:
A oferta de materiais variados e sempre acessíveis às crianças, bem como a organização de ambientes de forma confortável para as ações infantis, favorecem o desenvolvimento da autonomia, de escolhas e a participação delas em várias atividades em um mesmo dia. IV.2- QUADROS DE ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS E HORÁRIOS DE FUNCIONAMENTO 2020
IV.3- SÍNTESE DA AÇÃO EDUCATIVA NO COTIDIANO Um dos importantes princípios da ação educativa cotidiana é considerarmos a aprendizagem a partir da diversidade, seja esta cultural, social, étnica e de outras naturezas. Portanto, as turmas são constituídas a partir de critérios de heterogeneidade, na real perspectiva inclusiva. O planejamento bimestral para o currículo vivido na Educação Infantil se constrói inicialmente ouvindo as crianças (com seus saberes e motivos de modo próprio) e observando-as. Iniciamos o ano letivo de 2021, em processo de “sondagem”, de conhecimento mútuo dos sujeitos (crianças e educadores), bem como dos saberes e habilidades iniciais das crianças cujos pais optaram pelo atendimento presencial. Para as crianças em atendimento remoto, foi possível a observação gradual de tais habilidades e interesses a partir das devolutivas enviadas pelos familiares. Desta forma, pudemos refletir, elaborar proposições inclusivas e criar condições para situações de aprendizagem em que as crianças se desenvolvam como sujeitos que se emocionam, pensam, imaginam, criam e “fabricam” coisas. Há momentos coletivos em que as crianças participam da mesma vivência (respeitando protocolos), momentos de trabalho diversificado realizado por grupos que as elegem segundo seus motivos e condições pessoais, e também momentos em que a privacidade de cada criança seja garantida e ela possa apenas relaxar, imaginar, ou explorar o entorno. Para tal, as modalidades de ensino (atividades permanentes, sequências didáticas, projetos, atividades ocasionais) são as referências metodológicas de planejamento para os educadores, considerando as especificidades de cada grupo / turma. Considerando-se a escuta das crianças, suas manifestações e interesses, as professoras então redigem bimestralmente uma “Carta de Intenções”. Neste documento, explicitam-se as experiências e aprendizagens significativas e intencionalmente previstas. Estas cartas estarão publicadas no Sistema de Gestão Pedagógica (S.G.P.) para que haja acesso às intencionalidades dos processos educativos, de maneira democrática. Também no site (http://www.emeianarosadearaujo.wordpress.com), serão compartilhadas algumas das experiências vividas na escola e no território, com o intuito de, além de tornar transparentes as intenções e ações escolares, promover uma mais ampla comunicação e continuo debate sobre a implementação do P.P.P. com a coletividade. Processo avaliativo Planos, Programas e Projetos de nossa Unidade Escolar incluem processos de monitoramento tanto sua implantação como em seu desenvolvimento, com o objetivo de garantir sua maior efetividade aos resultados pretendidos e sobretudo, proporcionar a reflexão sobre a qualidade dos próprios processos e resultados. Há que se considerar que o processo de monitoramento inclua ações participativas e democráticas, tanto pela equipe gestora, como pelo Conselho de Escola. A avaliação é continua e cumulativa no que concerne ao processo de verificação do percurso dos resultados dos Planos de Ação, inclusive da Gestão. O processo avaliativo do desenvolvimento de aprendizagem ocorre permanentemente, considerando os processos integralmente, publicados no Sistema de Gestão Pedagógica (S.G.P.). Os registros poderão destacar alguns critérios de observação gerais, para direcionamento de “olhares”, mas a perspectiva de observação é a de sempre considerar os avanços em relação ao processo de cada criança em sua singularidade. Os registros são diários e periódicos; documentam ações, atividades e ocorrências educativas, para que as vivências curriculares nos apontem também a necessidade de reconsiderar novas ações. Assim, instrumentos cotidianos de registro como: diários de classe, semanário, diário de bordo do educador, relatórios de alunos, atas e livros de registros são importantes ferramentas no processo avaliativo, bem como fotografias, filmes, gravações de voz… Documentar é a possibilidade de revisitar, de refletir sobre si, sobre o outro e sobre os contextos educativos dentro da escola e na cidade educadora. Acompanhamento à Frequência Regular: A frequência dos alunos nas atividades escolares será registrada pelos professores no Sistema de Gestão Pedagógica (S.G.P.), que serão acompanhados periodicamente pela Coordenação Pedagógica. Há também controle feito em livro ata, com registros dos contatos (geralmente telefônicos) feitos às famílias, questionando-as sobre faltas excessivas e não justificadas. Este controle é atribuição específica do Coordenador Pedagógico, normatizado pela Secretaria Municipal de Educação, para a realização de “busca ativa”. A “busca ativa” promove o diálogo para o compromisso coletivo quanto ao acesso de todas as crianças ao direito pela Educação escolar. Caso haja excesso de faltas injustificadas ou ausência de atendimento por parte das famílias, denotando negligência dos responsáveis na proteção ao direito da criança de frequentar regularmente a escola, serão necessários encaminhamentos previstos pelo E.C.A. (Estatuto da Criança e do Adolescente). Este acompanhamento faz-se também necessário frente às demandas dos programas sociais como: Bolsa Família e TEG. IV.4-ATENDIMENTO ÀS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA Várias são as referências na legislação mundial, federal, estadual e municipal, que garantem às crianças com deficiência, direitos de acesso e permanência ao processo educativo e de escolarização. Tais direitos preveem a convivência com outras crianças de mesma faixa etária, com adaptações ou suplementações curriculares, se necessário. Busca-se atender qualitativamente as necessidades integrais de tais crianças e desenvolver aprendizagens. Portanto, os processos de “sondagem”, planejamento, execução e desenvolvimento, apresentados nesse Projeto Político Pedagógico, consideram a dimensão da inclusão de tais estudantes. A Unidade Escolar solicita quando necessário à equipe CEFAI-IP, a parceria nos processos de avaliação multidisciplinar, buscando ampliar o diálogo também junto aos equipamentos / equipes de Saúde, Serviço Social ou outros que se façam necessários para amparar, orientar e atender às famílias de tais crianças. IV.5- PLANOS DE TRABALHO/ CARTAS DE INTENÇÃO Conforme normatização da Secretaria Municipal de Educação e o Currículo da Cidade – Educação Infantil, os planos de trabalho são elaborados pela equipe de educadores com periodicidade bimestral, considerando:
Em formato de narrativa, as educadoras elaboram “cartas”, contextualizando as intencionalidades pedagógicas previstas para o bimestre. As cartas pedagógicas são então publicadas no Sistema de Gestão Pedagógica (S.G.P.), sendo também revisitadas / revistas ao final e início de cada bimestre letivo, podendo haver adequações e/ou atualizações. IV.6- CONSELHO DE ESCOLA O Conselho de Escola é um colegiado de natureza consultiva e deliberativa, constituído pelo Diretor de Escola, membro nato, por representantes eleitos das categorias de servidores em exercício na EMEI e pelos pais dos educandos nos termos da legislação em vigor, das diretrizes e metas da política educacional e demais diretrizes contidas neste Regimento. A atuação e representação de qualquer dos integrantes do Conselho de Escola visará ao interesse maior dos educandos, inspiradas nas finalidades e objetivos da educação pública do Município de São Paulo. A ação do Conselho de Escola estará articulada com a ação dos profissionais da EMEI, preservada a especificidade de cada área de atuação. A autonomia do Conselho de Escola será exercida nos limites da legislação em vigor, no compromisso com a democratização da gestão escolar e nas oportunidades de acesso e permanência escolar. A constituição e representatividade do Conselho de Escola, parte integrante do Regimento Educacional e legislação específica, é estabelecida em função dos critérios conjugados entre a etapa e a modalidade de ensino, o número de classes e a proporcionalidade entre os membros dos diferentes dos diferentes segmentos da comunidade escolar. O Conselho de Escola será composto pelos seguintes seguimentos:
Os membros dos diferentes segmentos elegerão seus representantes junto ao Conselho de Escola, tanto os titulares quanto os suplentes, obrigatoriamente dentre os Profissionais da Educação em exercício na EMEI. Os membros do Conselho de Escola e seus suplentes serão eleitos em assembleias, por seus pares, respeitados as respectivas categorias e o critério da proporcionalidade.
IV.7- ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES A Associação de Pais e Mestres, instituição auxiliar de caráter privado, supervisionada e fiscalizada por órgãos competentes, tem por finalidade: I – promover a integração entre todos os segmentos da EMEI, em busca da melhoria da qualidade de ensino; II – Articular a participação de pais/responsáveis, professores e educandos nas ações de natureza educativa, cultural, comunitária, artística, recreativa, desportiva, científica e outras; III – estabelecer parcerias e gerir recursos advindos da própria comunidade local, de órgãos governamentais de diferentes esferas e entidades civis, de acordo com o Projeto Politico Pedagógico e pertinente a legislação em vigor. Composição para o Período de 01/05/2019 a 30/04/2021
IV.8- COMISSÃO DE MEDIAÇÃO DE CONFLITOS Conforme o Decreto nº 56.560 de 28/10/2015, regulamentando a Lei nº16.134 de 12/3/2015, que dispõe sobre a criação da Comissão de Mediação de Conflitos- CMC nas escolas da Rede Municipal de Ensino, nossa escola constituiu esta Comissão, valorizando a estratégia conciliatória, com uso do diálogo nas situações em que se fizerem necessárias, com o objetivo principal de atuar na prevenção e na resolução de conflitos que prejudiquem o processo educativo e envolvam educandos, professores e servidores. Em anexo, apresentamos a planilha com os indicados para a Comissão, no prazo solicitado pela Diretoria Regional de Educação do Ipiranga. Esta Comissão atuará no período letivo de 2021:
IV.9- COMISSÃO DE CONTROLE DA DENGUE Criada para o Controle da Dengue e Chikungunya e Zika na cidade de São Paulo, como parte do Programa Municipal de Combate e Prevenção à Dengue, coordenado pela Secretaria Municipal de Saúde, conforme a Lei Municipal Nº 13.264, de 2 de janeiro de 2002. Serão membros da citada Comissão, durante o ano letivo de 2021:
IV.10 – COMISSÃO CIPA A CIPA é a Comissão Interna de Prevenção de Acidentes que orienta a Norma Regulamentadora nº 5 – NR 5 e tem como objetivo observar e relatar condições de riscos nos ambientes de trabalho, conforme a Lei 13.174/01. Tais medidas servem para reduzir ou até eliminar os riscos existentes ou tentar neutralizá-los, discutindo assim os acidentes ocorridos e encaminhando aos Serviços Especializados em Engenharia de Segurança e em Medicina do Trabalho e a Administração. O resultado destas discussões tem como prioridade adotar medidas que previnam acidentes semelhantes e orientar os demais servidores quanto à prevenção e integridade física do funcionário.
V.1- Ações previstas e propostas O Projeto Político Pedagógico tem como premissa o princípio democrático de participação, representatividade e atuação da comunidade escolar em suas diversas dimensões, respeitando-se os papéis e funções dos profissionais e demais atores, nele envolvidos. Nessa perspectiva, a participação dos pais/ responsáveis nas decisões coletivas é importante nos aspectos reflexivos e propositivos, nas seguintes esferas: – Conselho de Escola (representantes membros e outros que se interessarem); -Associação de Pais e Mestres (representantes membros e outros que se interessarem); -Reuniões de Pais e Mestres- acompanhando o desenvolvimento da criança e dialogando com os educadores; -Festas e eventos (quando houver presencialmente) – compartilhando preparativos com e equipe de educadores e presenciando os momentos; -Índices de Qualidade da Educação Infantil – participando (excepcionalmente online) da análise de aspectos positivos e que precisem ser melhorados na Unidade Escolar, propondo estratégias para avanços. -Através do uso de canais de comunicação cotidianos (agendas dos estudantes e plataformas digitais), buscando diálogo de questões pertinentes a este projeto e outras questões. VI-ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA Estarão em anexo, conforme os itens abaixo: VI.1- Calendário de atividades Escolares 2021 VI.2- Quadro da Equipe técnica VI.3- Quadro da Equipe docente VI.4-Quadro da Equipe Docente / Módulos VI.5- Quadro da Equipe Readaptada VI.6- Quadro de Organização das Turmas e horários por turno VII – ANEXO / PLANO DE TRABALHO da COORDENAÇÃOPEDAGÓGICA Considerado o já exposto sobre as concepções de Criança e Educação Infantil, propostos pela Secretaria Municipal de Educação e por esta Unidade Educacional, a Coordenação Pedagógica inclui seu Plano de Trabalho. ANEXOS |
Projeto Político Pedagógico de acordo com a BNCC pronto 2022 creche
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